A instrução

A instrução, com base no ensino de pronúncia de cunho comunicativo (cf.

CELCE-MURCIA et al., 1996), que preconiza o desenvolvimento de aspectos de pronúncia não em

contexto isolado, mas integrado a funções comunicativas (cf. ALVES, 2015), teve por objetivo

diminuir as dificuldades dos falantes nativos do espanhol na produção vocálica em português,

como, por exemplo, na produção das vogais média-baixas. Teve, também, o objetivo de acelerar

o processo de desenvolvimento fonético-fonológico do participante, para que, no curto intervalo

de quatro meses, pudessem ser vistas modificações na produção das vogais da L3 do aprendiz.

Desse modo, ao se enfatizarem esses sons inexistentes na língua espanhola, mas existentes na

portuguesa, pretendeu-se forçar mudanças no sistema de L3 e verificar se tais mudanças

alterariam os outros sistemas de L1 e L2. As sessões foram ministradas nas quartas-feiras pela

manhã, durante uma hora e 30 minutos do curso de português para estrangeiros (com foco em

43

Conforme já mencionado, reconhecemos que a coleta de cada língua deveria ocorrer em dias distintos. Entretanto,

isso não se mostrou viável em termos de logística e deslocamento do participante. Dessa forma, respeitamos, pelo

menos, um intervalo de tempo entre cada coleta. Com vistas a ativar a língua a ser coletada, a autora desta Tese

falava com o aprendiz na língua da coleta.

99

escrita e leitura), por 8 encontros na primeira etapa, em que os três participantes fizeram parte, e

mais 8 sessões na segunda etapa, que contou com o participante mexicano apenas. Os planos de

aula para a presente pesquisa consistiam em atividades que seguiram a seguinte ordem, com base

nos 5 passos para uma aula de cunho comunicativo, conforme Celce-Murcia et al. (1996,

2010)

⁴⁴

.

a. Atividade introdutória, em que a pesquisadora questionava oralmente os alunos sobre

assuntos referentes à aula do dia, ou apresentava um vídeo para gerar o assunto da

aula;

b. Atividade com figuras, em que os alunos eram solicitados a nomear, identificar,

classificar, caracterizar ou explicar vocabulário referente ao tópico da aula;

c. Prática controlada através de diálogos pré-estabelecidos;

d. Exercícios de repetição e articulação das palavras-alvo;

e. Prática livre, através de diálogos sugeridos, mas não pré-definidos;

f. Atividade de fechamento com vídeo ou música.

Os conteúdos comunicativos trabalhados são apresentados no Quadro 12 a seguir, junto à

lista de coletas do participante do estudo:

44

As autoras propõem cinco passos para o ensino comunicativo de pronúncia, a saber: 1) descrição e análise, 2)

discriminação auditiva, 3) prática controlada, 4) prática guiada e 5) prática comunicativa. Tais passos serviram de

base para a rotina da instrução de português do experimento longitudinal. Alves (2015) propõe, ainda, uma maior

interligação entre as etapas, visando ao cumprimento de tarefas comunicativas. Para maiores informações sobre a

proposta das autoras e as modificações sugeridas, aconselha-se a leitura do referido texto.

100

Quadro 12: Cronograma de coletas e tópicos comunicativos trabalhados no estudo longitudinal

Coleta 1 (abril/2015)

Aula 1 (abril/2015): Cômodos da casa e objetos dentro desses

Aula 2 (abril/2015): Lojas e objetos vendidos, localizações, referências de localização

Aula 3 (maio/2015): Esportes, equipamentos e partes do corpo

Aula 4 (maio/2015): Comidas, bebidas e sobremesas, hábitos alimentares

Coleta 2 (maio/2015)

Aula 5(maio/2015): Profissões e locais de trabalho

Aula 6 (maio/2015): Gírias

Aula 7 (junho/2015): Temas polêmicos

Aula 8 (junho/2015): Religião no Brasil

Texto: Deus é Brasileiro, os Santos, nem tanto (ver Apêndice C)

Coleta 3 (junho/2015)

Aula 9 (junho/2015): Ações

Textos: Caipirinha e comida de boteco (ver Apêndice C)

Aula 10 (junho/2015): Aula sobre recortes de jornais e leitura de textos noticiários

Aula 11 (julho/2015)– Escolhas pessoais, preferências e teste de personalidade

Aula 12 (julho/2015) – Leitura do resultado do teste de personalidade; reflexões

Coleta 4 (julho/2015)

Aula 13 (julho/2015) – Trabalho com manchetes de jornais, anúncios

Aula 14 (julho/2015) – Diálogos e reflexões sobre animais selvagens, temas referentes à natureza,

sustentabilidade

Aula 15 (agosto/2015) – Texto: - Açúcar, Mel e Economia antiga sobre o Pau Brasil (ver Apêndice)

Aula 16 (agosto/2015)

Finalização do curso

Coleta 5 (agosto/2015)

Os planos de aula, bem como os exercícios realizados em aula, encontram-se no

Apêndice C. Todas as aulas do estudo longitudinal comtemplaram o componente

fonético-fonológico das vogais-alvo [ε, e, ͻ, o]. Esses sons foram relacionados aos tópicos comunicativos

101

nas 16 sessões de instrução. A partir da aula 13 houve foco, além de na produção das vogais

abertas, na produção dos sons [s, z], a pedido do aprendiz.

3.3.5 Considerações Finais

As metodologias experimentais da presente pesquisa vão ao encontro do que sugerem

Larsen-Freeman e Cameron (2008), no sentido de que exploram novos métodos mesclados e

híbridos, fazendo justiça aos sistemas dinâmicos, adaptativos complexos. O primeiro estudo, de

cunho transversal, visa a possibilitar a análise intra-grupos e inter-grupos, de modo a testar a

premissa dinâmica da multidirecionalidade da transferência vocálica entre as línguas. Segundo a

premissa que rege tal estudo, a ação conjunta dos sistemas da L1, da L2 e da L3 no

desenvolvimento vocálico deixa de ser vista sob a tradicional ordem crescente referente à

influência linguística L1 L2  L3, e passa a conceber efeitos das línguas mais recentemente

adquiridas em direção à mais entrincheirada, aceitando a influência da L3 na L2, da L3 na L1 e

também da L2 na L1. Já o segundo estudo, de cunho longitudinal, tem por objetivo a observação

do desenvolvimento da L3 do participante trilíngue e, de caráter fundamental para esta pesquisa,

permite verificarmos a premissa da TSD que assegura que qualquer alteração em parte do

sistema gera alterações em todo o restante. Cabe mencionar, além disso, que a metodologia

longitudinal se mostra em consonância com diversos autores defensores da perspectiva de língua

que rege este trabalho, tais como De Bot et al.(2007, 2013)e Lima Júnior (2016a, b ).

Acreditamos que esses dois estudos, conjugados e discutidos em um mesmo trabalho,

poderão não somente propiciar uma discussão aprofundada da interação mútua entre os sistemas

linguísticos, mas, também, prover evidências empíricas que servirão de suporte para as

características dinâmicas elencadas ao longo do Referencial Teórico deste trabalho.

102

4 RESULTADOS

4.1 Introdução

Este capítulo tem o propósito de descrever e discutir os resultados referentes à

transferência vocálica no âmbito multilíngue. Visamos a apresentar, com base nos resultados

obtidos no experimento transversal (seção 4.2), a multiplicidade da direcionalidade da

transferência entre sistemas linguísticos segundo a TSD e a Teoria da Complexidade, cujas

propostas acolhem a dinamicidade e complexidade dos nossos dados. Em seguida, procuramos

descrever os resultados referentes ao experimento longitudinal (conforme seção 4.3), que dizem

respeito à premissa de que uma modificação em uma língua pode exercer influências nos outros

sistemas interconectados.

Com vistas a atender aos objetivos propostos na Metodologia, este capítulo encontra-se

organizado em duas principais seções, conforme os passos apresentados no capítulo anterior:

primeiramente, na seção 4.2, apresentaremos os resultados referentes aos valores formânticos e

os resultados referentes às durações absolutas e relativas do estudo transversal, seguidos de

discussão. Na seção 4.3, apresentaremos os resultados referentes ao estudo longitudinal, em

termos de formantes e de duração vocálica.

4.2 Estudo transversal

O estudo transversal, descrito no capítulo anterior, contou com 5 grupos. Conforme já

mencionado, o Grupo 0 serviu de controle e é composto por 5 monolíngues brasileiros falantes

de português (variedade de Porto Alegre/RS). O Grupo 1 também serviu de grupo controle e

conta com 5 informantes falantes apenas de espanhol (L1). O Grupo 2 é composto por 5 falantes

de espanhol (L1) e português (L2), residentes no Brasil; o Grupo 3, por 5 falantes de espanhol

(L1) e de inglês (L2), residentes na Argentina; e finalmente, o Grupo 4 é composto por 5 falantes

de espanhol (L1), inglês (L2) e português (L3), residentes no Brasil. Todos os informantes

referidos nos quatro últimos grupos são falantes da variedade rio-platense de espanhol. A seguir,

apresentaremos as comparações do tipo intra-grupo, de modo a evidenciar o desenvolvimento

multilíngue dos participantes de cada grupo. Após isso, realizaremos as comparações entre

grupos previstas nos Objetivos desta Tese.

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No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS ESTUDOS DA LINGUAGEM (páginas 98-103)