O Multilinguismo e a Teoria dos Sistemas Dinâmicos: uma interface

O estudo do multilinguismo tem origem na Europa (CENOZ, 2001; BLANK, 2013), onde

muitas comunidades possuem mais de uma língua ou mais de um dialeto e as crianças são

expostas, desde cedo, a diversas línguas em casa e na comunidade, seja na escola ou fora dela.

Em estados como a Catalunha, onde o catalão e o espanhol são considerados línguas oficiais, por

exemplo, pode-se encontrar um exemplo de multilinguismo quando os cidadãos espanhóis

decidem, frequentemente, estudar uma terceira língua, como o inglês. Na Bélgica, tal situação

também é facilmente encontrada, uma vez que tal país insere o cenário multilinguístico composto

pelo francês, o holandês e, também, o alemão, em algumas áreas. Esses cidadãos, já bilíngues

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por nascimento, podem vir a tornarem-se multilíngues ao aprender uma língua adicional como o

inglês.

Quanto ao cenário brasileiro, o português e a LIBRAS constituem as línguas oficiais; no

entanto, diversas pesquisas mostram que essas não são as únicas línguas usadas no Brasil

(LEITE; FRANCHETTO, 2008; BILLIG, 2014; BLANK; ZIMMER, 2014). É de conhecimento

geral o extenso território em que vivem os brasileiros e (descendentes de) imigrantes, bem como

as diversas comunidades bilíngues ou multilíngues que aqui residem. Além desses grupos, há

ainda as comunidades indígenas que trazem outras línguas e dialetos. Nesse sentido, o Brasil é

um típico exemplo para investigações de aquisição bilíngue e multilíngue, mas tal prática é

pouco exercida, pois, entre os brasileiros, ainda lidera o pensamento de língua única.

Apesar da existência de alguns trabalhos, como os de Blank (2008, 2013), que investigam

transferências grafo-fônico-fonológicas no trilinguismo, o de Brito (2011), que mostra o

desenvolvimento de um modelo teórico em estudos de produção de fala em L3, e o de Silva

(2013), que pesquisa sobre a aquisição da língua inglesa como L3 por falantes surdos brasileiros

que possuem o português e LIBRAS, o campo do multililinguismo é pouco estudado no Brasil, e,

quando é, dá-se pouca ênfase ao aprendizado fonético-fonológico multilíngue. Há diversas

lacunas no âmbito da aquisição fonético-fonológica trilíngue. Ainda está na sua infância o campo

que estuda a influência que uma língua exerce sobre a outra, e tampouco há muitos estudos sobre

as diversas direções que essa influência toma com referência ao campo fonético e fonológico,

com exceção dos trabalhos de Blank (2008, 2013) e de Pompeu (2010), que tratam dos efeitos de

uma língua sobre a outra na esfera trilíngue.

Cenoz (2000, 2001), em consonância com a noção mencionada acima, afirma que uma

área de pesquisa que precisa de mais atenção na aquisição multilíngue é a influência entre as

línguas. Mesmo que a autora apresente um grande número de estudos que pontuam a

interdependência entre línguas envolvidas na aquisição

⁷

multilíngue, mais estudos nessa área são

necessários, a fim de se especificar a natureza da relação entre essas línguas e a maneira como a

aquisição multilíngue é afetada nos estágios distintos. Segunda a autora, mais pesquisas em

interdependência multidirecional entre as línguas envolvidas na aquisição multilíngue e nas áreas

7

Cenoz (2000, 2001), com o foco no multilinguismo, emprega os termos “aquisição” de segunda língua, “aquisição”

de terceira língua, “aquisição multilíngue”, ora substituídos pelo termo “aprendizagem”. A autora não utiliza o

termo “desenvolvimento”, cunhado pelos dinamicistas.

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específicas de proficiência linguística (fonética, léxico, gramática, pragmática e discurso) trarão

contribuições para as características da aquisição multilíngue (CENOZ, 2001).

Ainda com referência à influência que as línguas exercem umas sobre as outras e sua

direcionalidade, Jessner (2003) afirma que, no campo da aquisição da terceira língua, há diversas

relações a serem investigadas: a influência da L1 na L2, da L1 na L3, da L2 na L1, da L2 na L3 e

da L3 na L1, apontando, assim, que as relações entre as línguas adquiridas por um aprendiz não

apenas interagem, como também influenciam umas às outras. Além disso, essa transferência não

é linear e unidirecional: a L2 e a L3 podem vir a influenciar a L1. Dessa forma, a autora insere o

trilinguismo (ou multilinguismo) na esfera dos sistemas dinâmicos, adaptativos complexos.

No modelo dinâmico de multilinguismo, não se consideram línguas como sistemas (L1,

L2, L3, etc.) isolados e incomunicáveis, mas sim como componentes de um único sistema

psicolinguístico, segundo Jessner (2003). À luz da Teoria dos Sistemas Dinâmicos, o

desenvolvimento (progresso) da língua em sistemas multilíngues é visto como não-linear,

reversível e complexo, em que o desenvolvimento dos sistemas individuais da língua depende da

interação dos sistemas pré-existentes e dos próprios componentes em desenvolvimento

(JESSNER, 2003). Com referência à interpendência entre os sistemas, Herdina e Jessner (2002)

afirmam ser necessário examinar todos os sistemas e os processos de aquisição de todas as

línguas envolvidas como um único sistema, a fim de determinar os padrões convergentes e

divergentes.

Jessner (2003) assinala que a aquisição multilíngue é estritamente diferente da aquisição

de uma L2, não somente por questões quantitativas, mas, sobretudo, por questões qualitativas. A

autora aponta, no entanto, que o estudo da aquisição da terceira língua se baseia

metodologicamente nas pesquisas de aquisição da segunda língua e bilinguismo, mesmo sendo

mais complexo e diversificado o contato entre três línguas. A esfera do trilinguismo implica

dimensões como similaridade tipológica, semelhança cultural, proficiência, recência de uso e

status da L2 nos estudos da aquisição da L3. A influência da L2 é de extrema relevância no

estudo da L3, segundo a autora, que cita autores que investigam tal transferência (WILLIAMS;

HAMMARBERG, 1998; HAMMARBERG, 2001).

Cenoz (2001) aponta que outras variáveis, tais como o status sociocultural das línguas ou

sua vitalidade etno-linguística, também apresentam maior diversidade quando mais de duas

línguas estão envolvidas. Apesar de a aquisição de uma língua adicional, ou, neste contexto,

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aquisição da segunda língua, e a aquisição multilíngue apresentarem muitos aspetos em comum,

há diferenças em relação à complexidade e à diversidade. Essa última apresenta mais diversidade

do que aquela, bem como seu estudo aparenta ser mais complexo. A diversidade aumenta ainda

mais quando o processo de aquisição de uma língua é interrompido pela aprendizagem de outra

e, após isso, é retomado novamente: L1  L2  L3  L2.

Especificamente à tipologia linguística (ver seção 2.4.1.1), Cenoz (2000) indica que a L2

pode ser relacionada tipologicamente à L3, ou, ainda, pode haver maior semelhança entre a L1 e

a L3. A autora argumenta que a influência entre as línguas pode ser bastante afetada pela

distância linguística entre elas. Sabe-se que a estrutura fonético-fonológica, o vocabulário e a

sintaxe têm um papel importante no que diz respeito à transferência entre línguas, principalmente

vindos da L1, conforme apontam diversos estudos (HAMMARBERG, 2001; HAMMARBERG,

HAMMARBERG, 1993, RINGBOM, 2001), mas a semelhança tipológica entre as línguas

parece exercer ainda mais efeitos no plano multilíngue (conforme discorrido na próxima seção).

O exemplo da autora refere-se a aprendizes de francês e inglês, que possuem como sua língua

materna uma língua não indo-europeia: esses tendem a transferir vocabulário e estruturas de

outras línguas indo-europeias que eles conhecem, ao invés de sua L1. Desse modo, a tipologia

entre as línguas na aquisição multilíngue mostra-se como um fator proeminente, no sentido de

que determina a fonte de uma língua para a questão da influência entre elas. Como a tipologia

tem um papel fundamental na questão de transferência entre línguas adquiridas, pode-se

considerá-la um agente decisivo dentro do sistema, interagindo com outros agentes, o que

manifesta, nessa interação, a complexidade dos sistemas dinâmicos. A tipologia vem a ser um

agente a partir do qual emergem novos padrões linguísticos, através da interação com o restante

dos agentes.

Cenoz (2000, 2001), além de discutir a tipologia na esfera trilíngue, discute também a

complexidade quanto à aquisição multilíngue. Além da grande diversidade de situações e fatores

que influenciam a aquisição multilíngue, o estudo da autora considera os processos cognitivos e

linguísticos envolvidos na aquisição consecutiva ou simultânea de mais de duas línguas. Os

processos empregados na aquisição de uma L3 podem apresentar grande semelhança aos

processos utilizados na aquisição de uma L2, mas a presença de mais uma língua adicional torna

ainda mais complexas as operações desses processos. A complexidade e a diversidade da

aquisição multilíngue geram situações que são consideradas únicas na aquisição linguística,

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justificando a necessidade de se conduzirem mais pesquisas a fim de se identificarem as

características da aquisição multilíngue, bem como as operações específicas que afetam tal

processo (CENOZ, 2000, 2001; CENOZ; JESSNER, 2009).

Desse modo, o multilinguismo apresenta fatores únicos e potencialmente mais

complexos, decorrentes das múltiplas interações que podem ocorrer quando várias línguas são

aprendidas e usadas. No entanto, de acordo com Blank (2013), o multilinguismo e a aquisição

multilíngue ainda são considerados como simples variações do bilinguismo e da aquisição de L2,

e as teorias de Aquisição de Segunda Língua são, portanto, empregadas para explicar os

múltiplos processos do multilinguismo.

Herdina e Jessner (2002) também mostram que a aquisição trilíngue ou multilíngue deve

ser estudada sob uma perspectiva distinta da encontrada na aquisição bilíngue. Os autores

apresentam uma analogia referente ao multilinguismo que ilustra essa distinção. Os autores (op.

cit.) fazem uma comparação entre línguas e líquidos: quando dois líquidos se misturam, formam

um líquido novo que apresenta propriedades que não estavam presentes em nenhum dos dois

líquidos iniciais. Assim, quando duas línguas entram em contato, exibem propriedades novas, de

modo a tornar o bilinguismo diferente do trilinguismo.

Nesta subseção, foram contempladas, mesmo que brevemente, questões acerca do

multilinguismo e da TSD, bem como o fato de que o estudo multilíngue se difere do bilinguismo,

não apenas por aspectos quantitativos, mas também qualitativos: quanto mais agentes forem

envolvidos em um sistema, mais complexas serão as interações entre esses, bem como os

processos e fenômenos resultantes. O próprio fenômeno de transferência linguística mostra-se

mais complexo em um sistema multilíngue, conforme descrito a seguir.

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS ESTUDOS DA LINGUAGEM (páginas 38-42)