A instrução

A instrução associasse às intervenções verbais do professor. De acordo com Graça (2006) o processo interativo entre professores e alunos, prende-se com a transmissão de informação, explicações, orientações, podendo ser acompanhadas ou não por demonstração. Através deste processo o professor procura desenvolver nos seus alunos competências num determinado domínio de conteúdo, isto é, gerar aprendizagens e promover o desenvolvimento dos alunos.

No decurso do processo de instrução, é fundamental ter em consideração as características próprias e diversificadas dos indivíduos

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(Oliveira, 1976). A resposta motora do aluno a uma determinada tarefa depende da interação da informação recebida com a interpretação que o aluno realiza, sendo influenciada pela forma como a instrução é efetuada. Deste modo, a organização do processo de instrução deverá contemplar as relações estabelecidas entre as informações transmitidas antes e durante a prática e as respostas motoras dos praticantes (Mesquita, 1998).

Para Pimenta (1999) (citado por Cunha, 2007), a mobilização dos „saberes dos professores‟, referidos por ela como „saberes da docência‟, é um passo importante para mediar o processo de construção da identidade profissional dos professores. Sob este aspeto, indica que esses saberes são constituídos por três categorias: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento – referidos os da formação específica (matemática, história, artes, etc) e, os saberes pedagógicos, aqui entendidos como os que viabilizam a ação do „ensinar‟.

Neste sentido, para a autora, as três categorias identificam o que é necessário saber para ensinar. O mesmo âmbito, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) (citado por Cunha, 2007) denominam „saberes do conhecimento‟ os saberes disciplinares e curriculares e dão uma conotação especial aos „saberes da experiência‟ destacando dois níveis: os saberes das experiências dos alunos -futuros professores, construídos durante a vida escolar e os saberes da experiência produzidos pelos professores no trabalho pedagógico quotidiano. Por outro lado os autores, enfatizam que há necessidade de se reinventar os saberes pedagógicos, a partir da prática social de ensinar.

Um bom professor para lecionar precisa de saber comunicar, pois o conhecimento do conteúdo por si só não garante o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Esta capacidade de comunicação é influenciada pelas características e ações do professor durante a aula e deve ser clara, entusiasmante e adequada ao nível etário e de competência dos alunos.

No processo instrucional o conhecimento do conteúdo é fulcral, mas sempre aliado ao conhecimento das estratégias. Estas compreendem as formas como o professor realiza o ensino. Este tipo de conhecimento é a forma

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como ele representa a matéria, os modos de instrução, demonstrações, explicações, analogias, metáforas, exemplos, tarefas de aprendizagem ou exercícios que o professor utiliza para fazer o aluno compreender um tópico específico da matéria (Graça, 2001; Grossman, 1990; Shulman, 1987).

Segundo Mesquita (2009) saber o que dizer, quando e como o dizer, constituem fatores concorrentes do sucesso na intervenção pedagógica. Ainda, segundo a mesma autora o papel exercido pela comunicação no processo ensino-aprendizagem é inquestionável.

Os professores mais experientes distinguem-se dos inexperientes precisamente por terem um melhor conhecimento destas estratégias. Os mais experientes revelam uma bagagem de experiências de sucesso que lhes permite emitir um FB apropriado no tempo certo, reformulando e corrigindo a aprendizagem. Este tipo de correções é deveras pertinente no exercício físico e empenhamento motor evitando má interpretação da instrução.

Para a instrução devemos evidenciar dois momentos fulcrais. O primeiro momento surge quando se apresenta a tarefa, emitem-se explicações e demonstrações; e o segundo durante a prática, a emissão dos FB‟s propriamente ditos.

Inicialmente, a instrução foi um processo um pouco complicado, por um lado porque não conhecia os alunos e cumulativamente pelo receio de errar. Com a ajuda do PC fui colmatando estas dificuldades, até ao ponto em que já não necessitava de tomar qualquer atitude especial para ser ouvida.

Durante o EP procurei utilizar várias formas de comunicação. Inicialmente sem ter ainda conquistado o controlo e gestão da turma notava que muitas vezes tinha que recorrer a uma segunda explicação porque a primeira não tinha sido clara para os alunos. Nestes casos observava que eles começavam a prática dos exercícios sem saberem o que deviam realizar. Assim, na tentativa de colmatar esta dificuldade comecei por sentar os alunos em locais em que não houvesse distrações; só começava a falar quando se fazia silêncio, e quando o fazia falava num tom um pouco mais baixo obrigando-os a estarem focados na instrução; e nas situações de transições insistia que parassem as bolas para me ouvirem.

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“Sendo esta a primeira aula de Basquetebol, optei por corrigir qualquer tipo de comportamento inapropriado com a bola quando não solicitado, de forma a tomar desde o início uma posição quanto às rotinas básicas. Assim, aquando da instrução os alunos não podiam bater bolas e estar debaixo do braço. Estas regras foram assumidas ao longo de toda a aula permitindo uma instrução com alunos mais concentrados ” (Reflexão da aula nº8).

O primeiro momento na transmissão dos conteúdos surgia quando apresentava a tarefa, e emitia explicações.

Na explicação é importante que o professor consiga transmitir aos alunos aquilo que realmente é necessário para determinado exercício. Neste âmbito, para que os alunos compreendessem o que era desejado nas tarefas utilizei palavras-chaves, devidamente expressas no planeamento prévio dessa explicação.

Posteriormente, agreguei à transmissão oral a demonstração, recorrendo a alunos como agentes de ensino, assim escolhia alunos com destreza na habilidade a apresentar, encorajando-os a mostrarem as suas competências. Como advogou Mesquita (2009) a demonstração é crucial no ensino de habilidades motoras, pois permite a visualização da execução por parte do aluno.

“…Sempre que chamo um aluno para demonstrar, eles focam a atenção no colega e acabam, na sua maior parte, com as conversas paralelas” (Reflexão da aula nº31).

É de evidenciar que apenas nas modalidades em que dominava completamente os conteúdos é que optava por ser eu a realizar as demonstrações. Para um professor ser um exemplo deve ser conhecedor das modalidades, executando-as de forma correta perante os alunos. Por esta razão não me parecia de bom senso tentar demonstrar algo quando não dominava tecnicamente a modalidade.

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No que concerne à intervenção durante as tarefas, em alguns casos parava o exercício para explicar alguns erros comuns à turma e noutros durante a realização dos exercícios ia emitindo FB‟s mais individuais.

Em síntese, relativamente à instrução, foi um campo em que consegui evoluir enquanto professora. Percecionei a necessidade do conhecimento do conteúdo, da clareza da transmissão e da pertinência do uso de palavras- chave.