A integração curricular e a interdisciplinaridade

O movimento da interdisciplinaridade teve origem na Europa, sobretudo na França e na Itália, na década de 1960, época em que emergem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola. Esse movimento, conforme Fazenda, surgiu como oposição a todas as formas de conhecimento hegemônico que privilegiava o

capitalismo epistemológico de determinadas ciências; como oposição à alienação da academia às questões do cotidiano, às questões curriculares que evidenciavam a excessiva especialização e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção(FAZENDA, 2012, p. 19).

Nos dizeres de Veiga Neto (2012), a interdisciplinaridade se manifestou na forma de um movimento pedagógico ao qual ele denominou de movimento pela interdisciplinaridade. Corroborando com Fazenda, considera que o movimento resultou da confluência de duas vertentes. De um lado, estão alguns estudos epistemológicos, de caráter essencialista e centrados na transcendentalidade da razão do sujeito humano, se desenvolveram principalmente na França a partir dos anos cinquenta. De outro lado, jaz um discurso pedagógico reformista, igualmente, de caráter humanista e essencialista, que defendia o uso da escola para a cura da patologia do saber.

Foi Gusdorf, um dos principais precursores do movimento em prol da interdisciplinaridade, através da categoria totalidade, que apresentou, em 1961, à UNESCO, um projeto de pesquisa interdisciplinar para as ciências humanas em que o foco principal direcionava-se à orientação dessas ciências, para a convergência do trabalho pela unidade humana numa perspectiva interdisciplinar. Para ele o especialista deveria transcender sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas (FAZENDA, 2012).

É o filósofo Gusdorf que influencia os dois maiores teóricos e pesquisadores brasileiros: Hilton Japiassu e Ivani Fazenda, que propagam a interdisciplinaridade no Brasil. Japiassu, nos anos 1970, problematizou o conceito de interdisciplinaridade no campo epistemológico. Suas análises não tiveram interlocução com o campo do currículo, mas tiveram impacto no campo educacional. Sua obra mais importante traduz-se no livro “Interdisciplinaridade e patologia do saber”, publicado em 1976, cujo prefácio é assinado por Gusdorf. Atribui-se metáfora da patologia do saber à especialização exagerada e sem limites das disciplinas cientificas.

Japiassu (1976) assinala que, nas universidades, a educação está ancorada em projetos pedagógicos fragmentados, inspirados no modelo de divisão do saber representado pela disciplina, além da estrutura organizacional ser constituída por departamentos que não se comunicam com os outros, o mesmo acontecendo com os professores que não compartilham experiências e vivências. O autor enxerga, nos currículos integrados mediante processos de interdisciplinaridade, uma possibilidade inovadora de provocar mudanças dessa situação, que, com toda certeza, acarreta desconforto, provocando reações de defesa. Conforme sua perspectiva,

a interdisciplinaridade exige estruturas flexíveis, mas também implica novos conteúdos articulados em função dos verdadeiros problemas. Enfim postula métodos fundados menos sobre a distribuição dos conhecimentos que sobre o treinamento de certas aptidões e sobre o desenvolvimento de faculdades psicológicas da memória e do simples raciocínio discursivo (JAPIASSU, 1976, p. 100).

Suas ideias foram incorporadas por Fazenda que continua a produzir uma obra extensa com expressão no campo da didática (LOPES; MACEDO, 2011). São, portanto, esses dois teóricos que influenciaram, praticamente, toda produção bibliográfica sobre o assunto no Brasil.

Educadores que subsidiaram essa discussão consideram o trabalho interdisciplinar como a ousadia em romper os limites das fronteiras estabelecidas entre as várias áreas de conhecimento. Caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto educacional (JAPIASSU, 1976; SANTOMÉ, 1998; FAZENDA, 2002; 2012; LENOIR, 2005/2006).

De acordo com Japiassu (1976), para o desenvolvimento da interdisciplinaridade devem existir cooperação e arranjos entre os campos disciplinares, de maneira a serem incorporados resultados das várias especialidades. Uma religação de fronteiras, entre conhecimentos interpretados como isolados ao longo do tempo, deve ser capaz de gerar um enriquecimento e não uma superação das disciplinas envolvidas na atividade interdisciplinar. O autor utiliza a metáfora patologia do saber ao considerar que a divisão disciplinar do saber é uma patologia para a qual o remédio só pode ser a totalidade, tanto do ser humano, quanto do conhecimento interdisciplinar.

Em suma, para Japiassu (1976, p. 43), a interdisciplinaridade apresenta-se “contra um saber fragmentado, em migalhas, pulverizado numa multiplicidade crescente de especialidades, em que cada uma se fecha como para fugir ao verdadeiro conhecimento”.

Advoga-se que o termo interdisciplinaridade surge ligado à finalidade de corrigir possíveis erros acarretados por uma ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação entre as disciplinas. Ao que atribui o “forte peso da cultura do positivismo, com sua ênfase na precisão, e a imposição de determinadas metodologias de pesquisa e, portanto, de formas de legitimação do conhecimento” (SANTOMÉ, 1998, p. 62). Para esse autor, a interdisciplinaridade implica ter

[...] uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas (SANTOMÉ, 1998, p. 73).

No entendimento de Lenoir (2005/2006), a interdisciplinaridade se estabelece em três planos: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a interdisciplinaridade pedagógica. A interdisciplinaridade curricular se constitui no âmbito administrativo, na construção do currículo escolar; define o lugar, os objetivos e programas de cada disciplina. A interdisciplinaridade didática

compreende o planejamento do trabalho interdisciplinar a ser realizado, aproximando os planos específicos de cada disciplina, de modo que os conteúdos possam ser mais facilmente integrados. E, por fim, a interdisciplinaridade pedagógica, trata da prática pedagógica interdisciplinar, isto é, a que ocorre na sala de aula.

Na conjuntura de renovar o conhecimento fragmentado e segmentado, essa modalidade pedagógica passa a ser criticada por alguns pesquisadores do campo da educação que apontam suas limitações e fragilidades. Muitas são as críticas dirigidas a essas concepções de interdisciplinaridade, seja por seu idealismo, ou por não problematizarem questões históricas e políticas que sustentam a organização disciplinar. No campo do currículo a crítica mais consistente é feita por Veiga Neto. Para ele, a interdisciplinaridade não deve ser compreendida como uma metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional.

Com base no pensamento de Foucault, Veiga Neto questiona o entendimento da disciplinaridade como uma patologia do saber, pelo fato de que a metáfora da patologia traz em si a concepção de que um agente externo contribuiu para o mal identificado. Diferentemente, ele argumenta como a disciplinaridade é um dos fundamentos do conhecimento na Modernidade, o qual não pode ser dissipado pela vontade dos sujeitos, por novas opções epistemológicas ou novas arquiteturas curriculares. Assim como não há uma essência da ciência, capaz de adoecer ou se corromper, fora das relações éticas constituídas pelos sujeitos (VEIGA NETO, 1996; 2012).

Dessa forma, entende-se que circulam no campo educacional diferentes abordagens epistemológicas, bem como significados sobre a interdisciplinaridade que traduzem convicções, dicotomias e incongruências acerca desse termo.

Para sintetizar, nesta tese a autora respeita as posições dos renomados teóricos brasileiros do campo educacional, percebendo a importância do tema e a sua evidência nos documentos oficiais, no que tange aos cursos da saúde, e concebe a interdisciplinaridade como uma maneira de organizar e produzir o conhecimento, procurando integrar as distintas dimensões dos fenômenos a serem apreendidos. Uma possibilidade de integrar o conhecimento historicamente fragmentado e especializado, um processo que deve ser experimentado, vivido e exercido.

4.3. Interdisciplinaridade no contexto dos currículos integrados dos cursos de