Processo de pedagogização do conhecimento

Bernstein (1998) desenvolveu a tese de que competência é resultado de uma recontextualização desse conceito, utilizado em diversos campos do conhecimento, para a educação. O autor identifica o conceito de competência na Linguística, competência linguística – Chomsky; na Psicologia, competência cognitiva – Piaget; na Antropologia Social, competência social – Lévi-Strauss; entre outros. Bernstein atribui a recontextualização do conceito de competência para o campo da educação à existência de uma considerável convergência conceitual nos campos sociopsicológico e linguístico, ocorrida na década de 1960. Essa convergência conceitual veio a produzir nos campos recontextualizadores oficial (CRO) e pedagógico (CRP) um discurso para a competência.

A partir de categorias como espaço, tempo, discurso, avaliação, controle, texto pedagógico, autonomia e economia, Bernstein (2003) apresenta dois modelos de prática pedagógica, evidenciando as suas consequências pedagogizadoras e as identidades que eles projetam quando institucionalizados: o modelo pedagógico de competências e o modelo pedagógico de desempenho. O referido autor estabelece uma relação desses modelos, ao que ele denomina de pedagogias invisível e visível, conforme abordado. Assim, ele relaciona o modelo de competências às pedagogias invisíveis e o modelo de desempenho às pedagogias visíveis.

Sobre o conceito de competência, Bernstein (2003, p. 77) a relaciona “aos procedimentos para fazer parte do mundo e construí-lo”. No seu entendimento, são:

realizações práticas em que a sua aquisição está além da esfera das relações de poder e de seus posicionamentos diferenciais e desiguais, mesmo que a forma que essas realizações possam assumir não esteja claramente fora das relações de poder (BERNSTEIN, 2003, p. 77).

Para o autor, a competência tem uma lógica social, qual seja a da comunicação, da interação entre sujeitos. Ela revela características, como: uma democracia universal de aquisição em que todos os sujeitos são competentes, não existindo déficits; um sujeito ativo e criativo na sua construção de mundo válido de significados e prática, considerando que, nesse caso, existem diferenças e não déficits; ênfase no sujeito capaz de autorregular-se; função dos socializadores de facilitação, acomodação e controle do contexto; e, ainda uma mudança da perspectiva temporal para o tempo presente. O tempo apropriado procede do ponto que revela o passado e prenuncia o futuro (BERNSTEIN, 2003).

É possível apreender, nessas características elencadas, que, na aquisição da competência, estabelece-se um processo com a democracia. Bernstein (1996, p. 105) defende que todas as pessoas “são iguais em sua aquisição, todos participam ativamente em sua aquisição, a criatividade é intrínseca ao ato de se tornar social”. Para o autor, as diferenças entre os indivíduos são consideradas como “um produto da cultura”.

Sob essa ótica, Bernstein (1996, p. 105) afirma que “as teorias da competência podem ser consideradas como criticas que mostram a disparidade entre aquilo que somos e aquilo que nos tornamos, entre aquilo de que somos capazes e nosso desempenho”.

Entretanto, o autor enfatiza que

esse idealismo tem um preço: o preço de deixar de lado a relação entre poder, cultura e competência, entre os significados e as estruturas que os significados tornam possíveis. A democracia concebida pelas teorias da competência é uma democracia separada da sociedade (BERNSTEIN, 1996, p. 105).

No modelo de competência, existem poucos espaços pedagógicos definidos

Os adquirentes têm certo controle sobre a construção dos espaços como cenários pedagógicos; sua circulação é facilitada pela falta de limites regulatórios que restrinjam o acesso. O tempo não está dividido de forma explícita nem restrita; é enfatizado o tempo presente. O discurso emerge na forma de projetos, temas, cenários de experiências, nos quais os alunos têm controle significativo sobre a seleção, o sequenciamento e o ritmo da aprendizagem. A avaliação é um processo centrado no aluno; importa nesse processo o que o aluno consegue no presente. Não existem classificações explícitas sobre o espaço, o tempo e o discurso e, portanto, o controle não serve nem para estabelecer, nem transmitir a ordem. O texto pedagógico não é produto do aluno, mas, sim, do professor. A autonomia desse modelo tem um horizonte relativamente amplo; são menos regulamentados e dependentes.

Todas essas particularidades tornam de alto custo o modelo de competência, decorrente da necessidade de investimentos constantes na formação dos professores, em virtude da base teórica que o modelo exige. Além disso, ainda existem os custos invisíveis, referentes a aspectos necessários para que o modelo seja bem sucedido. Esses custos são relacionados ao tempo depreendido em cada atividade. Nesse modelo, o trabalho do docente intensifica-se de tal maneira, pelo aumento da produção de atividades, que pode vir a resultar, caso o professor não seja reconhecido pelo acréscimo de responsabilidades e afazeres, em uma prática pedagógica ineficaz e estressante.

No modelo de desempenho, pode-se averiguar uma maior rigidez na definição ou explicitação do espaço para as práticas pedagógicas e um discurso caracterizado pela especialização de disciplinas, destrezas e procedimentos. Quanto ao tempo, embora o autor não o tenha destacado para análise, sabe-se que se caracteriza pela marca que produz no desenvolvimento das atividades pedagógicas e de suas rotinas como: tempo de aula, de intervalos, de avaliação, de realização de atividades didáticas. A avaliação, nesse modelo, pretende verificar o que o aluno aprendeu e o que ainda falta aprender, privilegiando, como texto pedagógico, tudo o que o aluno produziu e que será o elemento para a realização do processo de avaliação. O controle está explicitado no tempo, no espaço e no discurso.

Dadas às características dos modelos de competência e de desempenho, quando institucionalizados, Bernstein (2003) cogita a formação de identidades. O

primeiro vai privilegiar o que o autor chama de identidade introjetada, que depende do potencial do sujeito para desenvolvê-la, enquanto, no segundo modelo, a identidade é projetada, é prevista, planejada e, de certo modo, relaciona-se com outros aspectos, como o trabalho.

A próxima etapa de incursão encontra-se no capítulo seguinte, cujo titulo é “Políticas educacionais e políticas curriculares no contexto da educação superior”.

3. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E POLÍTICAS CURRICULARES NO CONTEXTO