A Interdisciplinaridade na constituição curricular

A Interdisciplinaridade através da produção do conhecimento escolar aparece em diferentes níveis de desenvolvimento do projeto educacional e em diferentes estágios de intencionalidade política e ideológica dos sujeitos que se fazem presentes na seleção do currículo. Para Apple, citado por Silva (1999, p.

46) é um “resultado de um processo que reflete os interesses das classes e grupos dominantes”.

Sob o ponto de vista epistêmico, a interdisciplinaridade consiste de um método de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina; de duas ou mais disciplinas. Compõe um processo que pode ir da simples comunicação de ideias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologias, metodologias, procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do conhecimento.

Ao falarmos de interdisciplinaridade e currículo, os posicionamentos entre as teorias divergem, uma vez que, a realidade teorizada não se materializa nos introduzindo a uma aparente dicotomia entre teoria e prática (CASTRO, s/d). O currículo como qualquer processo educativo na sua qualidade de

ensino e aprendizagem, tendo como referência a sua natureza e âmbito deve ser revisto a partir dos processos sócio-políticos que o compõem. Tal construção permanente de práticas integra um significado marcado pela culturalidade e pelo social (PACHECO, 1996) descritos pela práxis educativa. Sua interlocução entre a posição normativa e a análise-descritiva nos faz concebê-lo numa visão processual, aberta e dinâmica capaz de potencializar as opções, decisões e problemas que possam surgir.

A interdisciplinaridade defendida como redimensionamento saber, também pode revelar sua ação pedagógica, tanto em seus nexos lógicos da realidade para se transformar em instrumento da ação; como também, em seus nexos políticos do social para se transformar em instrumento de poder (SEVERINO, 2004). Trata-se também de uma posição criticada por ser concebida como uma falsa igualdade epistêmica do conhecimento (LOPES, 1999).

Para Bernstein (1975), o “currículo disciplinar” funciona como uma propriedade privada por ter a sua própria estrutura alicerçada de poder, onde as “disciplinas ou matérias singulares são narcisistas, orientadas para seu próprio desenvolvimento do que para aplicações fora de si mesmas”

(BERSTEIN apud SANTOMÉ, 1998. p. 107). Segundo Forquim (1981), o sistema compartimentado em contraposição ao sistema de descompartimentação pode ser uma forma dos docentes e alunos escaparem a uma nova tirania da transparência na qual o maior controle e a maior homogeneização vêm colocados.

Na visão de Bernstein, o saber no currículo compartimentado separa-se das pessoas e dos compromissos, rumando para uma sacralização “a-histórica”

das disciplinas. Já no currículo integrado¹¹, é “garantido apenas pelo fato de uma disciplina utilizar conhecimentos de outra. Essas são apenas inter-relações intelectuais. A integração pressupõe minimamente um grau de subordinação das disciplinas e cursos „insulares‟ a uma idéia relacional” (BERNSTEIN, 1981

11 Neste sentido, a Integração Curricular pode estar relacionada com a epistemologia das disciplinas escolares, com o ensino médio e fundamental (AIRES, 2011).

apud LOPES, 1999, p.187). Esse aspecto traz a preocupação com a socialização do conhecimento ao conferir neste currículo, maior iniciativa aos docentes e alunos, maior integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos e o combate contínuo à hierarquia e ao dogma do conhecimento (SANTOMÉ, 1998).

Por outro lado, na visão de Severino (2004) o sentido interdisciplinar precisa redimensionar-se quando se trata do saber teórico e precisa ser construído quando se trata do fazer prático como uma condição da prática social, pois os homens trabalham em todas as esferas como sujeitos coletivos, o saber “[...] enquanto expressão da prática simbolizadora dos homens, só será automaticamente humano e automaticamente saber, quando se der interdisciplinarmente” (SEVERINO, 2004, p.172). Lopes ao distinguir entre disciplinaridade e interdisciplinaridade, expõe que em vez de abdicar as disciplinas em nome de um projeto interdisciplinar, “ideal generalista, centrado na ideia de unificação do conhecimento” (LOPES, 1999, p.175), devemos entender a disciplinaridade, como diálogo pluridisciplinar¹² que se estrutura a partir da reificação das disciplinas, num constante redimensionamento.

No entendimento de Santomé (1998), que contraria Lopes (1999), ele defende que no currículo disciplinar, o conhecimento acadêmico é ministrado de forma paralela sem se encontrar nunca com o conhecimento social, onde a realidade cotidiana aparece descontextualizada. Para Santomé, o conhecimento

12 Termo que se refere à justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. Assim, a pluridisciplinaridade consideraria a Psicologia Educacional como uma disciplina da Psicologia.

A idéia de pluridisciplinaridade tem origem na tentativa de estabelecer relação entre as disciplinas que, dessa forma, receberam um nome específico de acordo com a quantidade da integração existente entre elas. Essa relação seria uma tentativa de acabar com a visão de que a disciplina seria um tipo de saber específico que possui um objeto determinado e reconhecido, sem correlação entre si, constituindo-se em subdivisões do conhecimento. A pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já que parte da noção de que cada matéria contribuiu com informações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integração entre elas. (MENEZES E SANTOS, 2002).

“nunca é considerado um requisito e um instrumento para entender, analisar, refletir e agir nessa realidade cotidiana e problemática na qual os estudantes vivem” (SANTOMÉ, 1998, p. 104). Na visão de Lopes, partindo de que cada disciplina representa e se organiza num campo do saber, o conhecimento se compartimenta num domínio que não se integra. Esta compartimentação é apresentada por ela como, “numa razão atemporal, que considera as estruturas lógicas e seus critérios de validação imutáveis” (LOPES, 1999, p.193).

No seu entender, negar a voz do especialista, não desconstrói o processo histórico de divisão social do conhecimento que é condicionada pela divisão social do trabalho, nem representa falta de ideologia. Para a autora, a valorização do parecer de um especialista não significa tomar decisões políticas na sociedade, dado que há diferentes contextos de validade para diferentes conhecimentos que se baseiam em diferentes racionalidades (LOPES, 1999). Por outro lado, um ensino não integrado para Santomé (1998), encobre a intencionalidade na relação entre o conhecimento e a ideologia, pois “ignora-se a intencionalidade de toda ação humana e os complexos processos intersubjetivos de negociação de significados aos quais esta se deve sujeitar”

(SANTOMÉ, 1998, p.109).

Sendo assim, para falarmos de interdisciplinaridade¹³, temos que nos referir aos problemas relacionais entre o uno e o múltiplo, resultantes de uma discussão epistemológica e ontológica mais aprofundada (SEVERINO, 2004).

Independentemente das vias de acesso ao real e das múltiplas determinações implícitas, estamos sempre lançando um mesmo olhar, de um único espírito, sobre um único real, onde “o ponto de vista não é outra coisa senão a vista de um ponto” (GARCIA E MOREIRA, 2003, p.28). Projeto cujo processo de desenvolvimento é interativo, implicando unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide no nível normativo ou no oficial; no nível do plano real ou do processo ensino e aprendizagem.

13 Interdisciplinaridade está relacionada com a epistemologia das disciplinas científicas, com o ensino superior e a pesquisa (AIRES, 2011).

Um currículo construído numa concepção interdisciplinar intencionado (SANTOS, 1996) por não apresentar um estatuto epistemológico próprio (CARRILHO, 1999), depende do grau de formação, interpretação e atuação dos professores e de como este será transmitido e posto em prática (BERSTEIN, 1975). Logo, a interdisciplinaridade concebida num currículo oficial (no nível nacional, institucional ou local) implica considerar o espaço educativo como uma cultura específica que se desenvolve dentro de um contexto escolar determinado ou para além deste. Este fator expressa a interlocução entre o conhecimento científico, o conhecimento do educador e o conhecimento prévio dos educandos concretizados na e pela prática. Ou seja, materializando no currículo real, a tríade (educador, educando e conhecimento) do processo educativo (PAREDE, 1997).

Ao postularmos o debate sobre a interdisciplinaridade no campo curricular, nos propomos a tratá-lo como um sujeito, mas também sua condição polifônica atribuída pela carga de ambigüidade em seu sentido etimológico (PACHECO, 1996). A palavra currículo é derivado do termo latino currere. É antes de tudo, um verbo, uma atividade e não uma coisa, um substantivo (PINAR apud SILVA, 1999), deslocando-se o seu significado de pista de corrida, para o ato de percorrê-lo. Assim, o currículo é entendido como uma atividade não limitada, mas sim à vida cotidiana, efetivando seu caminho a partir de duas ideias chaves: a) uma sequência de problemas e b) a não existência à sua volta de um consenso.

Segundo Pacheco (1996, p. 18), “corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significado social e historicamente válido”. Pois entendemos que no trato curricular as “concepções que caracterizam as análises teóricas devem não só refletir a prática, mas também orientá-la” (GOODLAND, 1979 apud CARRILHO, 1995, p. 5). Ou seja, a lógica da escola na qual fomos formados não

é única, há diferentes lógicas presentes na sala de aula e há caminhos diferentes para se chegar ao mesmo lugar (GARCIA E MOREIRA, 2003, p. 18).

Assim, é neste contexto que as teorias curriculares unificam-se em práxis, no interesse cognitivo crítico e na ação reflexiva dos sujeitos.

Fundamenta-se numa práxis concebida na teoria que tem lugar o mundo real e o mundo das hipóteses se relacionam. É neste mundo construído e carregado de sentido e significado que se objetiva o currículo interdisciplinar. Por conseguinte, através de uma abordagem imanentista desta práxis curricular que podemos verificar a própria lógica do objeto/problema (JANTSCH, 2004). É adentrando e esgotando epistemologicamente esta realidade que saberemos se a intenção do currículo interdisciplinar, expressa no seio do processo de ensino e aprendizagem seu potencial reflexivo (SEVERINO, 2004). Isso pode ser constatado na sua definição e elaboração, como na implantação, execução e avaliação no currículo real orientado por sujeitos transformadores, por “pessoas envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento, a serviço do processo de libertação e emancipação” (GIROUX apud por SILVA, 1999).

Por sua vez, se pretendemos o alcance de um currículo interdisciplinar como prática social intencionada, devêssemos considerá-lo como um processo incompleto e nunca como um produto (PACHECO, 1996). Promovendo neste ato, a construção de um ambiente social de aprendizagem que procurando envolver a comunicação e a intersubjetividade, facilite uma relação dialética entre os sujeitos do processo de conhecimento. Ao adotar uma perspectiva interdisciplinar no desenvolvimento curricular, isso não significa abandonar as disciplinas, nem pretender que o educador se torne um multi-especialista capaz de levá-lo a superficialidade inócua e vazia em sua ação educativa. Pelo contrário, para maior consciência crítica da realidade diante dos fenômenos, torna-se relevante a confrontação dialética de interpretações nas situações de aprendizagem.

Articular disciplinas não pode, nem deve ser entendido como proposta de esvaziamento como redutoras do processo de ensino e aprendizagem. Tem o

horizonte de se prestar a contextualização do saber prévio dos alunos, se constituindo como um saber que os situe num amplo campo de conhecimentos, de maneira que possam se integrar na sociedade e atuarem criticamente nela e sob ela. Práticas, valores, atitudes, propósitos e perspectivas presentes no mundo social e cultural interpretam e agem na realidade, uma vez que, “é na prática que as coisas humanas efetivamente acontecem, que a história se faz”

(SEVERINO, 2004, p. 161).