4. METODOLOGIA
4.1. A Epistemologia Qualitativa
4.1.3. A legitimação do singular e o caráter dialógico e interativo da produção do
Na proposta da epistemologia qualitativa, o singular se vincula à concepção da pesquisa como produção teórica, sendo essa uma construção de espaços que legitimam a capacidade criativa e particular dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Por conseguinte, o estudo do singular estabelece um vínculo ao processo construtivo-interpretativo a partir do qual, conforme enfatiza González Rey (2005a)
,
“a
informação ou as ideias que aparecem através do caso singular tomam legitimidade pelo que representam para o modelo em construção, que será responsável pelo conhecimento construído na pesquisa” (p. 11).Por meio dessa definição, a pesquisa é entendida como construção permanente de modelos de inteligibilidade que deem consistência a um problema, na qual o teórico se expressa pela atividade pensante e construtiva do pesquisador, gerando modelos compreensivos que vão além da evidência empírica, que a partir da construção e interpretação do pesquisador abram possibilidades de entendimentos para além do que está “dado”. Sendo assim, pesquisa não tem como objetivo a verificação, na medida em que não pretende confirmar ou refutar hipóteses. As hipóteses, nessas perspectivas, são fios condutores para a investigação que sinalizam possibilidades de aprofundamento, e não de conclusão.
Ademais, a valorização do particular, nessa proposta epistemológica, retoma o lugar do sujeito como fonte de estudo da singularidade, com o intuito de entender a qualidade de qualquer processo que escapa às inúmeras tentativas de universalização como base de entendimento dos complexos fenômenos humanos.
Diante do exposto, o que pretendemos com a metodologia escolhida é provocar no participante a expressão franca de uma multiplicidade de sentidos que perpassam o tema da pesquisa, buscando, para isso, adentrar nos “não ditos”, vislumbrar emocionalidades que subjazem às formas de compreensão do indivíduo e constituem seu processo de aprendizagem.
Sob essa ótica, se reconhece as dimensões incoerentes e transitórias dos indivíduos que as vivenciam, tornando possível a emergência do sujeito em seu processo de aprendizagem, integrando a subjetividade como sistema complexo e dialógico, e também o modelo baseado na teoria da Subjetividade proposto para o curso que embasa essa tese. Para isso, toma-se como referência para a elaboração do modelo em questão princípios desenvolvidos por Mitjáns-Martínez (1997) na construção do seu Modelo Didático Integral, bem como proposições de Mitjáns- Martínez e González Rey (2017) para a ação pedagógica quando se considera a dimensão subjetiva da aprendizagem, os quais cita-se:
a) Que a subjetividade permita compreender a aprendizagem não pelo conjunto de aquisições cognitivas ordenadas por etapas que apresenta a perspectiva racionalista e cognitivista presente de forma dominante nos estudos organizacionais. Diferentemente disto, deve ser vista com características assimétricas e irregulares que integram emoções, imaginação e fantasia e
assim permitam novas aprendizagens ao sujeito. Essas assimetrias e contradições podem se tornar uma das possibilidades ao tensionamento produtivo, em que o jogo relacional com o não saber conduza ao enfretamento do conhecimento já estabelecido;
b) O não saber, o desconhecido, a busca por uma construção própria e não mimetizada em relação ao processo educativo, devem ser os pilares de uma educação emancipatória, em que o objetivo do ensinar e aprender não seja simplesmente o de efetivar cognitivamente um saber na pessoa ou de fomentar comportamentos preestabelecidos, mas que seja capaz de abrir novas dimensões em seu desenvolvimento, fazendo com que o sujeito atue de maneira autêntica em seu processo de aprendizagem e que seja a parte viva, pulsante dos processos de subjetivação: o sujeito se configura em sua legitimidade de ser sujeito, entre outros aspectos, quando reflete criticamente sobre a sua vida, a sociedade em que está inserido e qual o seu papel nestas relações, assim iniciando um processo de abertura de novas formas de subjetivação. Dessa forma, reconhecer sua capacidade geradora por uma atuação crítica e reflexiva significa superar a lógica adaptativa da aprendizagem presente na abordagem pragmática que fundamenta as práticas educativas hegemônicas no campo organizacional;
c) Que a perspectiva da subjetividade possa ser uma das vias pelas quais o saber se converta em um avanço ao próprio conceito de Educação, propondo uma relação na qual a informação adquira um status de aprendido quando é personalizada e (re) construída pelo indivíduo em seus espaços de relacionamento, caracterizando, por um lado, a aprendizagem como um processo gerador do indivíduo, e por outro, o conhecimento como um modelo de inteligibilidade em construção permanente, fruto da produção humana (GONZÁLEZ REY e MITJÁNS-MARTÍNEZ, 1989);
d) Na metodologia a ser empregada na construção do modelo educativo- teórico, que corresponde às estratégias e atividades a serem desenvolvidas nesse percurso, consideramos que sejam diversificadas e potencialmente desafiadoras, estando vinculadas ao cotidiano e aos interesses dos gestores, sempre direcionadas à produção e não à reprodução dos conteúdos a serem trabalhados, tendo no aprendiz o protagonista dessa
relação de ensino-aprendizado. A utilização de técnicas de ensino que problematizem a realidade dos gestores, estimulando uma aprendizagem colaborativa, imbricando o posicionamento reflexivo do aprendiz e possível emergência como sujeito do processo, também compõe uma das contribuições desse trabalho. Para isso, torna-se necessário explorar a utilização de novas formas e técnicas de aprendizagem, com intuito de não apenas ser mais um instrumento para obtenção de informações, mas como uma ferramenta para novas aprendizagens, favorecendo a criação de um espaço de produção de sentidos subjetivos à aprendizagem (MITJÁNS- MARTÍNEZ e GONZÁLEZ REY, 2017. p. 154);
e) Na construção do modelo é preciso pensar um sistema de avaliação e autoavaliação da aprendizagem que considere alguns aspectos, tais como: estimulação e orientação adequada de um novo momento de estudo para depois realizar o exercício avaliativo; analisar dialogicamente junto com o aluno as trilhas de aprendizagem que ele utilizou para responder ao solicitado no exercício; incentivar e valorizar positivamente o fato de o aluno refazer os exercícios em que seu desempenho ficou aquém do esperado; analisar os resultados do exercício avaliativo retomando, realmente, de diferentes formas, o trabalho pedagógico em relação aos conteúdos e habilidades deficitárias; pensar pedagogicamente diferentes alternativas de exercícios avaliativos para o aluno escolher e justificar sua escolha, visando aprender mais a partir de sua resolução, etc. Algo essencial para contribuir ao desenvolvimento do aprendiz como sujeito que aprende é implicá-lo no seu processo avaliativo, para o qual a autoavaliação constitui um espaço essencial. Muitas vezes a autoavaliação é entendida de forma distorcida e interpretada como a atribuição da nota ou menção pelo próprio aprendiz. Não se trata disso, mas de que o aluno seja capaz de avaliar as estratégias que empregou, tanto no exercício avaliativo, quanto no seu estudo pessoal, assim como de avaliar os pontos fracos de seu nível atual de conhecimento. A reflexão do aluno sobre o nível em que está atingindo seus objetivos de aprendizagem, sobre os conhecimentos que possui e sobre o que ele é capaz de produzir, contribui potencialmente para o desenvolvimento de recursos subjetivos importantes para a aprendizagem, como sua implicação no processo de aprender, reflexão própria, autocrítica, capa de elaborar
planos de melhoria, implicação emocional com o professor, entre outros (MITJÁNS-MARTÍNEZ e GONZÁLEZ REY, 2017, p. 155); e
f) A qualidade das relações professor-aluno é, sem dúvida, um dos fatores de relevância à aprendizagem e o desenvolvimento, assim como a comunicação entre eles deve estar centrada na estimulação e valorização de formas de aprendizagem compreensivas e criativas e não reprodutivas. O professor deve, por todos os meios, incentivar a curiosidade, o questionamento, a reflexão, a imaginação e a autorreflexão crítica sobre a aprendizagem e sobre si mesmo, em uma relação simultânea de confiança e de exigência. Igualmente deve valorizar o esforço e a produção própria dos alunos, colocando-os em situações potencialmente desafiadoras, e dando-lhes
feedback e orientações pertinentes. Criar um espaço de acolhimento e
descentramento de verdades absolutas pode ser mobilizadores da produção de sentidos subjetivos da condição de sujeito da aprendizagem, constituindo- se um objetivo do trabalho pedagógico do professor, podendo-se converter em uma relação dialógica verdadeira. Essa relação deve se caracterizar pelo incentivo de que os alunos se expressem com autenticidade, o que implica saber ouvir, conversar, analisar em conjunto situações diversas, intentar compreender os pontos de vista dos alunos e, a partir deles, conduzir reflexões produtivas. Vale salientar que as influências educativas intencionais dependem dos sentidos subjetivos produzidos pelo aprendiz na relação com o agente educativo e no contexto social no qual a aprendizagem se produz, e, por isso, ressaltamos a importância primordial das relações professor-alunos e sua expressão na subjetividade social da sala de aula (MITJÁNS- MARTÍNEZ e GONZÁLEZ REY, 2017, p. 156).