A liderança aparece uma vez mais como alavanca fundamental no processo da conquista da autonomia das escolas. Processo este que emerge na sequência das inovações provocadas pelas profundas mudanças no edifício dos sistemas educativos na escala global. Não podemos ignorar as inovações sob pena de se retroceder no tempo. É um processo que
38
se vem afirmando quase que naturalmente, pelo que perfilhamos com Sebarroja (2001), citado em Oliveira& Caurela (2013:104), ao referir que as inovações constituem:
“Uma série de intervenções, decisões e processos, com algum grau de intencionalidade e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, por sua vez, introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projectos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didácticos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula.”
Oliveira& Caurela ( 2013:104)
As exigências apontam para a presença de ‘’líderes transformacionais’’ (na acepção clássica de Burns, 1978),de líderes na qualidade de facilitadores dos processos de inovação e mudança que envolve os restantes membros do grupo na consecução de determinados objectivos e que se responsabilizam por esses processos’’ (Costa, 2003:1334). Neste sentido nos permite admitir, não só a pertinência do líder institucional, como também o papel crucial dos líderes intermédios (directores de turma, coordenadores pedagógicos ou de departamento e equipas docentes, responsáveis pelo apoio educativo, ou pela formação contínua, cuja participação na construção da autonomia da escola torna-se pertinente, na medida em que constituem os pilares fundamentais na construção da autonomia nas escolas.
Concordamos com Azevedo (2011) quando refere que:
‘’Fundada na participação, a autonomia exige também o desenvolvimento de competências de gestão e não dispensa a emergência de formas explícitas de liderança. Na verdade, autonomia e liderança são dois elementos fortes indispensáveis ao desenvolvimento e afirmação das escolas e ao aprofundamento de projetos educativos que respondam aos interesses das pessoas e às necessidades das sociedades.’’
(Azevedo 2011,p.15.)
Uma das estratégias indispensáveis para o alcance da autonomia das escolas tem sido seguramente a concessão, gestão e elaboração de projetos educativos, capazes de projetar de forma planificada e estruturada o itinerário da escola com vista a alcançar os objetivos preconizados. Trata-se de um instrumento que, segundo Miranda & Cabral (2012), é entendido como:
Um projecto da escola, essencialmente bem estruturado, integrado, que envolve toda a comunidade educativa (gestão, professores, alunos, pais, encarregados de educação) e elementos da localidade onde a escola está inserida (parceiros, que tanto podem ser empresas, entidades
39
individuais e colectivas, organizações não governamentais, câmaras municipais, entre outros),e que resulta na melhoria da qualidade da educação das crianças e jovens e sua inserção na sociedade, e ‘’explicitam uma carta educativa onde devem ser estabelecidas as grandes finalidades e valores a alcançar’’.
Miranda &Cabral (2012:23) Na visão de Formosinho (1989), citado em Costa (2003: 1326), o projecto educativo tem “um papel estratégico na melhoria das organizações escolares, em ordem à construção de efectivas comunidades educativas’’. Consideramos a pertinência de todos os intervenientes do sistema educativo a se consciencializarem que a metodologia do projecto é a melhor via para a organização das escolas actuais, uma vez que as metodologias utilizadas até agora, já não satisfazem os anseios dos nossos alunos e do que a sociedade espera deles. E a escola é na visão acertada de Guerra (2013:249) ”um projeto da comunidade compartilhado que se desenvolve em um contexto e em um momento, por meio da ação programada, intencional e consensual de todos os seus membros”.
Neste sentido a liderança deve estabelecer a coesão necessária entre todos os envolventes da comunidade educativa no sentido de união de esforços por meio de uma ação cooperativa, perspetivando o bem comum, o sucesso educativo, através do seu projeto educativo. Contudo “é necessário que a tripulação tenha autonomia para organizar a “sua” viagem, respeitando as leis da navegação. É preciso também que a tripulação desfrute das condições necessárias para ter uma boa viagem” (Guerra, 2013:248). Esta indagação merece reflexão à volta da escola a que se dedica o estudo, pois as tripulações ainda não dispõem das condições necessárias para fazerem uma boa viagem.
A autonomia constitui a meta fundamental dos sistemas educativos e, mais globalmente, dos sistemas sociais. Autonomia do estudante, autonomia do professor, autonomia do pai do aluno, mas também autonomia do cidadão, da própria pessoa, da própria sociedade, Barbot & Catamarri (2001: 5). E, nas escolas, só poderá ser alcançada em plenitude, segundo o diploma legal relativo ao regime de autonomia das escolas públicas em Portugal (Decreto lei n.4 43/89,de 3 de Fevereiro) como citado em Costa,2003, através da:
‘’Elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro do princípio de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de
40
adequação e características e recursos da escola, e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere”
(Costa,2003:1328)
Deste modo a autonomia tem sido ao longo dos tempos alvo de reflexões, é necessariamente exigida pelas circunstâncias da globalização, na premissa de criar as condições necessárias do ensino e da aprendizagem, na promoção de uma efectiva formação de sujeitos autónomos e reflexivos, ao longo da vida, com foco para o desenvolvimento pessoal, social e económico.
1.3.4- A avaliação institucional como via para a melhoria das escolas
A avaliação institucional assume particular importância para a regulação dos sistemas educativos. A avaliação externa e a avaliação interna têm sido apresentadas como duas vertentes de uma mesma estratégia de pressão às escolas, no sentido de ser prestada uma maior atenção às questões das aprendizagens e reduzir o nível de desperdício e de ineficiência do sistema educativo.
De acordo com Alaiz, Góis e Gonçalves (2003), citados por Quintas e Vitorino (2013:8) a avaliação externa “É aquela em que o processo é realizado por agentes externos à escola (pertencentes a agências de avaliação públicas ou privadas) ainda que com a colaboração indispensável de membros da escola avaliada”. Segundo estes autores, “a avaliação externa tem como principal função a prestação de contas, no sentido de devolver às escolas um balanço sobre o seu desempenho, a educação e o ensino que proporcionam” (mesma página).
A avaliação interna ou auto-avaliação, segundo Janssens e Van Amselsvoor (2008),citados por Quintas & Vitorino (2013:16) constitui:
Um processo que envolve uma recolha sistemática de informação, levado a cabo pela própria escola, e que procura avaliar o seu funcionamento e a sua capacidade para alcançar os objetivos a que se propõe ,e que tem ainda como propósito apoiar processos de tomada de decisão que conduzem ao desenvolvimento da escola como um todo.”
41
A avaliação interna pode ser entendida como um processo de melhoria da escola, levado a cabo, através quer da construção de referenciais, quer da procura de provas (factos comprovativos, evidências) para a formulação de juízos de valor, onde todos participam, com base no diálogo e análise sobre as perspectivas da escola e da educação. Assim, a auto-avaliação da escola deve constituir um processo de mudança e de promoção da melhoria, devendo ser participativo, estendendo-se a todos os atores da comunidade escolar (direção, professores, pais e encarregados de educação, alunos e pessoal não docente, elementos da comunidade local/regional), contando com a colaboração de outras entidades educativas externas.
Em Cabo Verde, o Ministério da Educação, através da Inspecção-Geral da Educação, começou a dar os primeiros passos para a implementação da avaliação institucional, como mecanismo de regulação das instituições educativas, mesmo antecedendo os normativos prescritos que tiveram lugar no Decreto-lei nº25/ 2016 de 12 de abril,art. 3º, e roga o seguinte:
“O sistema de avaliação institucional é gerido pela Inspeção – Geral da Educação, Formação e de Ensino Superior, adiante designada por Inspeção Geral, nos termos do presente diploma e da lei sem prejuízo da colaboração e das instituições próprias, das instituições educativas e dos demais organismos e serviços centrais e desconcentrados do departamento governamental responsável pela educação”.
(Decreto – lei nº25/ 2016 de 12 de Abril,art.3º)
Notoriamente é um instrumento de empoderamento das escolas, que permite aos atores educativos identificarem as iniciativas em que se encontram envolvidas, permitindo a identificação de pontos fortes, bem como vulnerabilidades das iniciativas e da racionalidade pedagógica, rumo a melhorias.
Desta forma torna-se possível projetar o futuro, em termos de iniciativas que se devem prosseguir, a reformular ou a realizar através de um projecto educativo da escola. Como tal permite garantir a qualidade das escolas, da educação e do ensino.
42 1.4 Resultados de investigações anteriores
O estado da arte inspira no papel das Lideranças na organização curricular, atendendo aos processos da implementação do currículo por competências na sequência da revisão curricular em situação recentemente em Cabo Verde, bem como as inovações nas práticas pedagógicas, relacionadas com a supervisão e liderança pedagógica, concretamente numa escola do ensino básico (3º ciclo). Neste particular inspiramo-nos em trabalhos científicos no campo das ciências da educação, dos quais faremos, em seguida, uma breve apresentação.
A tese de doutoramento em Ciências de Educação, Especialidade de Desenvolvimento Curricular do professor Doutor Arlindo Mendes Vieira, da Universidade de Cabo Verde, intitulado ‘’Análise das Necessidades de Formação Contínua de Professores do Ensino Secundário de Cabo Verde no contexto da Revisão Curricular’’ isto porque o tema vai ao encontro com o que investigamos na escola Narciso Ramalho, particularmente no 3º ciclo de Ensino Básico. A tese aborda um tema actual e pertinente no contexto de investigações educacionais, onde o autor faz uma abordagem relacionado com a necessidade de formação contínua em contexto da revisão em Cabo Verde, nos seus modelos processos e práticas pedagógicas, e realça os conceitos de inovação, mudanças e reformas curriculares. Aborda questões relacionadas com modelos de formação contínua no contexto do desenvolvimento profissional docente como alavanca para a mudança, dando relevância à “investigação sobre a prática profissional, a par da sua participação no desenvolvimento curricular, constitui um elemento decisivo da identidade profissional dos professores’’ Ponte (2002,p.2). Refere-se à caracterização no tempo das sucessivas reformas curriculares que caracterizam o sistema educativo cabo-verdiano. Viaja um pouco na análise das práticas curriculares dos professores em função dos princípios da revisão curricular, realça as áreas de intervenção prioritárias para a formação contínua de professores em função das competências definidas para a revisão curricular. Além de proferir uma abordagem sustentada à volta do currículo, desenvolvimento curricular e abordagem por competência. A dissertação de Mestrado em Educação, Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular de Eva Filipa Marinho Direito dos Santos intitulado, Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico: um Estudo de Caso, Maio de 2007. Trata se de um tema inovador, de carater similar ao que investigado na escola do
43
Ensino Básico Narciso Ramalho, assumindo-se como um estudo do caso numa escola de pequena dimensão. Destaca a problemática da Liderança no processo do desenvolvimento curricular, na cultura e clima da escola no aproveitamento e comportamento dos alunos, bem como na articulação entre a escola, família e comunidade local. Comporta um quadro teórico focalizado nas lideranças educativas, mais numa vertente pedagógica do que de gestão e administração. Faz alusão a uma liderança de proximidade nas vertentes organizacionais, pedagógica e comunitária, com estratégias de organização e gestão específicas, facto considerado pertinente pela importância do papel da liderança na motivação de professores e alunos, funcionando assim como um agente de mudança, de desenvolvimento e melhoria da escola. Assim reconheço nesta investigação aspectos essenciais do papel das lideranças no desenvolvimento curricular enquanto promotores de inovações nas escolas.
A tese de doutoramento de Filipa Seabra com o título Ensino Básico: Repercussões da Organização Curricular por Competências na Estruturação das Aprendizagens Escolares e nas Políticas Curriculares de Avaliação porque refere de modo aprofundado as questões da reorganização curricular baseado em competências no ensino básico, com destaque para uma diversificação do conceito de competências, bem como suas implicações no ensino. Revela de forma radiante a importância do papel do professor enquanto ‘’agente curricular’’. Analisa de forma convincente as formas de apropriação do conceito da competência e da organização curricular por competência, pelos docentes do ensino básico, bem como uma análise pertinente das práticas curriculares no sentido da inclusão do conceito de competência, especificamente a nível da planificação e da avaliação. Portanto considero que aponta contributos importantes em relação ao tema em estudo.
A tese de doutoramento de Maria Alexandra Ferreira Amaral da Cruz, intitulado As Práticas de Supervisão e Liderança dos Coordenadores do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais na Harmonização de um Emergente Mega Departamento. Esta tese faz uma abrangência que recai sobre a importância da escola enquanto espaço de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, da sua exposição a vários factores, por vezes contraditórios à sua missão como “os desafios de ordem política, social económica, ideológica, que obriga todos os agentes educativos a encontrar formas para os ultrapassar’’ (Nóvoa, 2009), citado em Cruz (2013, p.3). Argumenta a premissa da organização escolar destacando as organizações intermédias como fundamentais no processo da afirmação da
44
escola, realçando as estratégias de colaboração entre coordenadores e grupos disciplinares e esclarecendo os paradigmas ligados à supervisão, liderança e cultura colaborativa.
Contudo várias foram as investigações consultadas dignas de menção, seja de Cabo Verde, seja de Portugal, ou de outras paragens, foram consideradas, durante a fase da escrita desta dissertação.
45