Vygotsky (2001) parte de duas conclusões dos seus trabalhos para explicar o papel da linguagem no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores: (i) a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo, sendo que fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa dirigida para a solução de um problema; e (ii) quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior é a importância que assume a linguagem na operação como um todo.
Desta forma, compreende-se que o desenvolvimento da linguagem prepara outras funções psicológicas superiores: “as crianças resolvem suas tarefas práticas com ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos” (Vygotsky, 2001, p.13). A fala, quer seja egocêntrica ou socializada, é considerada o elemento importante na solução dos problemas e ativa outros processos psicológicos superiores, pois é uma ação que exige planificação para a sua execução, capacidade que não encontramos em outros animais. Aqui é importante reconhecer o papel da atividade e da intenção, que constitui o pólo de manifestação e desenvolvimento do psiquismo. Ainda a este propósito, Blake e Pope (2008) apresentam três tipos de linguagens que facilitam a interação e que devem ser compreendidos no contexto da atividade humana: (i) a linguagem social, que permite a interação entre adultos e as crianças; (ii) a linguagem privada, que as crianças usam depois de interagir com os adultos, em forma de imitação, e que permite auto-regular o seu comportamento; e (iii) a linguagem interna ou fala interna, que é a essência da atividade mental consciente.
Procurando a relevância atribuída pelo sistema educativo de Moçambique à linguagem e suas manifestações, verifica-se que o Plano Curricular em Moçambique introduziu, como uma das inovações, as línguas moçambicanas, dado o reconhecimento de que “o processo educacional, em qualquer sociedade, só terá sucesso se for conduzido através duma língua que o aprendente melhor conhece” (INDE/MINED, 2008, p.30). Desta forma, este Plano preconiza três modalidades de introdução das línguas moçambicanas: (i) programa de ensino bilingue, contemplando
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Dezembro de 2012 Pág. 180com recurso as línguas moçambicanas; e, (iii) programa de ensino monolingue em Português e línguas moçambicanas como disciplina adicional.
O estudo preliminar da implementação das línguas locais no ensino moçambicano no relatório anual do Ministério da Educação, entre os anos 1993 e 1997, refere que os resultados tiveram um impacto positivo, sobretudo na interação professor-aluno e na participação activa dos aluno na sala de aulas. Contudo algumas limitações desta implementação foram igualmente avançadas: em 1º lugar, a falta de formação dos professores para o ensino bilingue, o que faz com que os professores continuem a conduzir as suas práticas educativas através da metodologia de ensino da língua portuguesa; e em 2º lugar a inadequação dos materiais de ensino bilingue, permanecendo com os mesmos materiais do ensino da língua portuguesa (ME, 2003). A integração do ensino bilingue em Moçambique constitui uma vantagem para a escolaridade básica (compreende 7 anos), porque as crianças dos meios mais rurais (que é a maioria) não usam a lingua portuguesa. Como se concluirá, o recurso à língua local para o ensino destas criancas é fundamental. Estas constatações vão de encontro aos resultados do estudo do Instituto Nacional da Educação (INDE) em Moçambique, que sustenta que a língua Portuguesa é conhecida e falada por cerca de 40% da população moçambicana, não constituindo assim a língua materna para a maior parte dos seus falantes. Neste sentido, a maioria das crianças moçambicanas, quando entra para a escola, não fala Português o que, naturalmente, condiciona a aprendizagem da leitura e escrita em língua portuguesa. Esta é a situação típica do meio rural, onde prevalece o uso das línguas locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente uma língua “estrangeira”: “é aprendido e usado na sala de aula, sobretudo através do contacto com o professor e com os livros escolares, sendo pouco frequentes as situações de comunicação em que é falado em ambiente natural” (INDE, 2004, p.1). Por outro lado, importa referir que o Sistema Educativo de Moçambique defende que a idade de ingresso na escolaridade é de 6 anos, podendo o aluno completar o ensino básico aos 12 ou 13 anos (Artigo 7 da Lei 6/92 do SNE). Tendo em
conta essa idade para o início da escolarização, as línguas locais desempenham um papel fundamental na aprendizagem dos alunos.
Assim, a progressiva integração das línguas moçambicanas no novo currículo do Ensino Básico é reconhecida no Relatório da UNESCO como facilitador da aprendizagem, nomeadamente no acesso aos conteúdos, e permitindo a valorização da cultura pessoal e da identidade dos alunos e alunas (BIE-UNESCO, 2005).
Mais do que a língua em si mesma, reconhece-se que são os significados, a comunicação, a compreensão e, sobretudo, a humanização, os aspectos mais importantes a assegurar na educação. A linguagem usada como elemento de comunicação deve permitir ao estudante desvendar os discursos e as metáforas do seu dia-a-dia, através da aproximação do conteúdo escolar à sua própria experiência (Pelizzari, Kriegel, Baron, Finck, & Dorocinki, 2002). Assumindo-se a língua como ferramenta que facilita a aprendizagem dos alunos, é decisivo o seu domínio por parte das crianças. Tal esforço, mais do que a simples tradução de conceitos e ideias para a língua local, inclui a transmissão de valores, atitudes e normas valorizadas culturalmente. Por sua vez, tomando a língua local, o professor passa a comunicar os conteúdos curriculares num quadro bastante próximo das vivências dos alunos. De acrescentar que, para Dewey (1959), um ensino de qualidade exigiria o abandono do ensino por meio de fórmulas e leis, a favor da opção por um método mais assente na experiência. De acordo com este mesmo autor, a educação, como comunicação, não se resume à troca de palavras, mais sim ao entendimento e busca da sua significação, tornando-se fundamental que as interações ocorram na língua que a criança domina.
Destacando a linguagem como instrumento fundamental na interação entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem e nos processos que a promovem, Vygotsky reconhece que “a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas” (Bock, Furtado, & Teixeira, 2009, p. 141). Nesse relacionamento, é importante situar a linguagem, entendida aqui como a internalização de signos que provocam mudanças no indivíduo. Tais mudanças têm raízes na sociedade e na cultura, uma vez que a língua, além de constituir um instrumento de comunicação, o qual é também um
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Vol. XVI, Nº 2.
Dezembro de 2012 Pág. 182vocabulário, as metáforas e as frases (INDE/MINED, 2008).
Assim, tendo em conta o valor da linguagem na interação humana e na aprendizagem, reconhece-se que Moçambique apresenta zonas linguisticamente homogéneas (sobretudo as rurais) e outras zonas relativamente heterogéneas (urbanas e suburbanas). Tal heterogeneidade na linguagem torna difícil a implementação do modelo bilingue, proposto no Novo Currículo do Ensino Básico, porque os intervenientes na aprendizagem não partilham a mesma língua (INDE/MINED, 2008). Nestes casos, a língua a adotar é da escolha da própria escola, podendo ser a língua local (da zona) ou não (INDE/MINED, 2008). A este propósito, os resultados da avaliação do ensino da língua portuguesa em Moçambique realizados pelo INDE (2004), apontam a complexidade da realidade do seu ensino em Moçambique. Subsiste o desfazamento linguístico, apontando esse relatório que os alunos no seu dia a dia, em casa com a família e nas brincadeiras com os amigos, comunicam na sua língua materna. Mais ainda, e sobretudo para as crianças de contextos rurais, a língua portuguesa parece não ter uma utilidade imediata, sendo que estas apenas necessitam desta língua para comunicar com o professor. Grande parte destas crianças vive num ambiente em que as pessoas mais velhas não lêem, nem escrevem, em nenhuma língua. Assim, quando entram para a escola, para além de enfrentarem um ambiente estranho, as crianças de contextos rurais não compreendem a língua usada na sala de aulas e, muitas vezes, tomam contacto com o papel, o lápis e os livros pela primeira vez na sua vida (INDE, 2004).
Neste contexto, é importante que os alunos tenham acesso às línguas locais como forma de proporcionar não só a aprendizagem, como também um vínculo com a cultura moçambicana. Contudo, a escolha da língua de ensino é um processo complexo, que envolve questões de poder de quem a seleciona, e uma negociação entre a escola e a comunidade local. Mais ainda, a opção por um modelo de ensino com recurso às línguas nacionais, e com base no relatório de avaliação do modelo de ensino bilingue em Moçambique realizado em 2003, “não é em si só condição suficiente para o sucesso escolar. Com efeito, é imprescindível que aspectos como os
modelos de ensino, as metodologias a adoptar, os materiais de ensino-aprendizagem e a gestão de todo o processo sejam dos mais apropriados” (INDE, 2003, p.1).