De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento humano está contextualizado histórica e culturalmente. Na sua teoria sócio-cultural do desenvolvimento e cognição, os termos cultura e desenvolvimento cultural referem-se ao uso de símbolos culturais (criados ou artificiais) de modo a facilitar o progresso do pensamento individual e coletivo (Vygotsky, 1978, 1991). Segundo este autor, a relação do homem com o mundo é mediada através de um sistema de artefactos e símbolos (e.g., a linguagem, a escrita, os sistemas numéricos, as normas de conduta, os costumes e valores), que são criados pelas sociedades no decurso da história, e que modificam essas mesmas sociedades e o seu nível de desenvolvimento cultural (Cole & Scribner, 1978). A cultura é definida como a humanização do mundo material, sendo que o homem cria à sua volta vários utensílios (e.g., cadernos, mesas, casas, viaturas), além de ideias, ciências, religiões e artes (Bock, Furtado, & Teixeira, 2009). Tentar compreender o homem fora das suas criações constitui um reducionismo biológico pouco profícuo. A condição humana está para além do biológico, havendo a estrita necessidade de a reportar ao meio social, e ao contexto das interações e das realizações sociais e humanas.
Os símbolos de que a humanidade dispõe diferem ao longo dos períodos históricos e das diferentes culturas. Por sua vez, e de acordo com Vygotsky, o desenvolvimento de qualquer função mental ou capacidade (e.g., atenção, perceção, memória) consiste na apropriação de uma série de estímulos artificiais ou símbolos. O mais saliente destes artefactos culturais é a linguagem que, no processo de interação, e enquanto produção cultural, constitui um “veículo” de comunicação e de partilha de significados (Fino, 2001).
Passando da cognição para a aprendizagem, também de acordo com a teoria de Vygotsky a aprendizagem é influenciada pelas contingências do contexto cultural, sendo tais contingências histórica e socialmente construídas. Esse pressuposto parece ter sido assumido pelo Plano Curricular do Ensino Básico de Moçambique (PCEB; INDE/MINED, 2008). No trabalho de Conceição e colaboradores (1998), na redação do “Relatório das Pesquisas Antropológicas sobre a Interação entre a Cultura Tradicional e a Escola Oficial” em Moçambique, defende-se uma revisão curricular, apontando para o desfazamento existente entre a ação educativa e a cultura e tradições culturais, sugerindo-se incluisve que este desfazamento contribui para o insucesso escolar (INDE/MINED, 2008). O mesmo documento identifica a língua de ensino, os ritos de iniciação, o estatuto socioeconómico, a divisão social do trabalho e os estereótipos de género como principais factores sócio-culturais que influenciam a aprendizagem dos alunos. Também o atual Plano Curricular de Formação de Professores Primários no modelo 10º + 1 ano (ME, 2006) procede a este reconhecimento, preconizando a integração do estudo destas variáveis no currículo da formação inicial dos docentes moçambicanos. Estes dados vão ainda ao encontro do relatório produzido pela UNESCO (2005), que analisou as inovações curriculares da “Educação para Todos” em nove países da África Subsaariana (da qual Moçambique faz parte), e que nomeia os aspectos sócio-culturais, a língua materna e a equidade como fatores influentes na facilitação de uma aprendizagem de qualidade, decorrente da implementação desses modelos curriculares.
O plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2011 de Moçambique refere que não existe equidade no acesso à escolaridade básica, verificando-se, ainda, discrepâncias entre rapazes e raparigas e, por outro lado, substanciais assimetrias regionais, estando ambas fortemente relacionadas com a pobreza. Os dados estatísticos de 2005, por exemplo, revelam que as raparigas representaram 46,4% dos alunos do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico. A disparidade de género foi virtualmente eliminada nas admissões à 1ª classe, sendo que em 2005, 48% dos inscritos eram raparigas. Contudo, as raparigas continuam a desistir mais do que os rapazes neste nível (do total de alunos que concluíram o Ep1 em 2005, apenas 43% eram raparigas)
Psicologia, Educação e Cultura
.
Vol. XVI, Nº 2.
Dezembro de 2012 Pág. 176(Sofala e Zambézia) e do Norte (Nampula), contrariamente à região sul do país (e.g., Província de Gaza). A par dessa realidade, o relatório da UNICEF (2009) sobre a situação mundial da infância, e concretamente para Moçambique, na área da educação, refere que a taxa bruta de matrículas na escola primária é de 113% para meninos e 97% para as meninas, enquanto a taxa líquida situa-se em 79% para meninos e 73% para meninas. Por outro lado, a taxa de frequência na escola é de 63% para os meninos e 53% para as meninas. Os dados consolidam ainda mais a ideia de que não existe equidade em termos de género na escolaridade básica em Moçambique.
Para justificar essa disparidade em termos de equidade na escolaridade básica em Moçambique, o Relatório do Ministerio de Educação e Cultura de Moçambique de 2003 aponta vários factores responsáveis, a saber: a) as longas distâncias que as crianças têm de percorrer para chegarem à escola, b) escolas incompletas e com más infra-estruturas, c) barreiras de custos directos e indirectos (incluindo pagamentos a professores e custos de oportunidade), d) questões de qualidade (língua de instrução), e e) o número limitado de professoras que possam constituir modelo. A pobreza é apontada igualmente como factor mais importante que explica essas assimetrias, muitas vezes exacerbada por factores sociais, culturais e comunitários, tais como: a educação dos pais, ritos de iniciação e casamentos prematuros, bem como o problema da fome em determinadas regiões e a pandemia do HIV/SIDA. Essa situação culminou com a introdução do novo currículo do Ensino Básico em 2004, tendo começado na fase experimental em 2002, o qual, de entre as inovações introduzidas, inclui o currículo local, a atenção às línguas locais e os ciclos de aprendizagem.
O reconhecimento por parte das autoridades educativas moçambicanas da importância das práticas sócio-culturais para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos deve, no entanto, refletir-se numa organização curricular mais ajustada à realidade dos contextos sócio-culturais dos alunos, contribuindo desta forma para que a aprendizagem seja significativa. Sendo assim, é necessário que se desenhem estratégias curriculares que permitam a aproximação entre o saber escolar e a cultura
local. Ilustrando, uma das práticas educativas presentes no ensino em Moçambique, decorrente da revisão curricular, é a produção de material didáctico a partir dos recursos das comunidades locais para as disciplinas mais práticas (e.g., Ofícios e Educação Musical) (ME; 2006). Da mesma forma, agentes da comunidade local podem também participar nas actividades de ensino, por exemplo quando se procura que os alunos aprendam a produzir “utensílios” ou a realizar certas actividades em diferentes áreas (e.g., carpintaria, olaria, danças e instrumentos tradicionais, artesanato, reprodução de histórias locais, usos e costumes locais), em respeito pelos conhecimentos e culturas locais.
Ciente desta necessidade de organizar o currículo tendo em conta a diversidade sócio-cultural, o relatório da UNESCO (2005) e o Plano Curricular do Ensino Básico de Moçambique (INDE/MINED, 2008) defendem um currículo mais flexível que tenha em conta as especificidades locais. Em consonância com esta ideia, aponta-se para a necessidade de os programas de ensino preverem uma margem de tempo (20%) para a acomodação do currículo local em cada disciplina curricular (INDE/MINED, 2008). Esta medida curricular assegura que os conteúdos escolares nacionalmente definidos reconheçam as aspirações das comunidades locais na definição daquilo que consideram relevante para a aprendizagem dos seus alunos, ao mesmo tempo que estes podem rentabilizar saberes do seu quotidiano social e familiar para as suas aprendizagens académicas.
É nesta particularidade que se levanta o maior desafio educativo: a clarificação por parte dos professores da forma de inclusão destes conteúdos mais regionais/locais em cada disciplina, planificando de forma adequada as suas aulas. Mais ainda, há necessidade de promover uma negociação permanente entre a escola e a comunidade local. Contudo, nem sempre a comunidade é solicitada na seleção destes conteúdos, o que se traduz no seu menor comprometimento na concretização desta inovação curricular. Mesmo assim, à medida que esta orientação curricular vai sendo introduzida e avaliada, os resultados obtidos sugerem ser favoráveis à implementação desta inovação no currículo (Castiano, 2005). A inclusão de alguns temas, como o género, o HIV/SIDA, o empreendedorismo, ou a redução da pobreza, nos programas de
Psicologia, Educação e Cultura
.
Vol. XVI, Nº 2.
Dezembro de 2012 Pág. 178processo não foi independente de uma maior abertura estimulada das instituições escolares à comunidade, decorrente do próprio processo de descentralização da administração estatal nos anos 90. Esta descentralização passou a reflectir-se no campo educativo moçambicano em que alguns poderes, entre eles os que estão relacionados com a administração da escola primária, são colocados sob responsabilidade dos diretores distritais ou ainda dos conselhos das escolas: “esta descentralização criou o espaço organizacional esperado pelas organizações da sociedade civil para a articulação dos seus interesses ao nível das escolas” (Castiano, 2005, p.13).
A diferenciação nas aprendizagens defendida pelas políticas educativas moçambicanas além de ter em conta as especificidades locais, deve ainda tomar em consideração “uma definição mais adequada do núcleo curricular comum, enquanto quadro de orientação geral que define a qualidade de aprendizagem e dos resultados escolares previstos” (BIE-UNESCO, 2005, p.7). Essa recomendação deixa claro que o currículo local pretende facilitar as aprendizagens dos alunos, mas não garante por si a qualidade dessas aprendizagens. Desta forma, os conteúdos locais devem ter alguma articulação com os do currículo nacional, para garantir uma homogeneidade relativa das aprendizagens de todos os alunos, evitando a promoção da desigualdade social e de oportunidades de aprendizagem entre os mesmos.
Neste sentido, as práticas educativas moçambicanas parecem ter concretizado, pelo menos em parte, os ensinamentos da teoria de Vygotsky no contexto educativo, na compreensão de que a aprendizagem deve ser conduzida tendo em conta a diversidade sociocultural. O currículo local apresenta-se aqui como uma alternativa para reduzir a distância entre os conteúdos escolares e as práticas ou vivências diárias do aluno, apesar de a exploração das potencialidades deste menor desfazamento no processo de ensino-aprendizagem nem sempre ser fácil ou linear.