A literacia de informação como proposta e conteúdo pedagógico

3.1. Literacia: um conceito plástico e instrumental

Habitualmente a literacia tem sido estudada dentro da moldura contextual da psicologia, no âmbito da cognição e da comunicação, ou da educação e concretamente da educação básica. Como tentarei demonstrar, a literacia tem sido inculcada de uma certa polissemia, ou melhor, tem sido situada no centro de uma semântica que força o conceito a estender as suas fronteiras, mas cujo centro se relaciona sempre com determinada capacidade de intelecção em progresso.

Scribner & Cole (1981) dedicaram-se a um estudo etnográfico aprofundado que procurou, com base em métodos da psicologia experimental, analisar as estruturas cognitivas que estão na base da estrutura literácica de uma pequena comunidade na Libéria. Nas suas observações experimentais, e fundamentados pelo amplo quadro teórico e conceptual que envolve as ciências da linguagem, refletem acerca da fundamental diferenciação que a escrita permitiu para a complexificação do cérebro humano e, na história mais recente, no que a escolarização influi nas estruturas cognitivas no que à literacia diz respeito e como estas duas áreas se interpenetram. E referem os autores (Scribner & Cole, 1981: 13):

The process of “literacization” is not the same in all countries as the process of schooling; adults as well as children move from preliteracy to literacy in a variety of writing systems and through diversified learning experiences. Studies of the psychological effects of literacy converge with, and can contribute to, the broader area of interest on the effects of education obtained through schooling.

Sustentam ainda, com base nesta investigação, que as competências mobilizadas na literacia, essencialmente as capacidades cognitivas que permitem a leitura e a escrita, são transferíveis para outro tipo de códigos ou representações, por exemplo, ao nível pictórico (Scribner & Cole, 1981: 184). Referem-se ainda à literacia como um sistema de práticas, sublinhando a ideia que a literacia, em lugar de se focar exclusivamente na tecnologia de um sistema de escrita e nas suas reputadas consequências, pode ser antes entendida «as a set of socially organized practices which make use of a symbolic system and a technology for producing and disseminating it.» (Scribner & Cole, 1981: 236). Assim, a literacia deve ser entendida sob o prisma de um sistema cultural organizado de

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competências e valores aprendidos em contextos específicos. Esta visão é particularmente englobante e fecunda pois implica que a literacia seja vista como resultado de uma aprendizagem, formada em determinado contexto, e posta em prática no âmbito de determinada comunidade cultural. As faces visíveis da literacia são as competências e valores jogados nessa mesma comunidade, isto é, as capacidades individuais colocadas em prática no contexto sociocomunitário. Castell, Luke & Egan (1986) dedicaram-se igualmente a esta temática, focando-se sobretudo na caracterização da literacia numa vertente dupla que conjuga valores utilitários e estéticos, referindo-se aos benefícios individuais e sociais da literacia (Castell, Luke & Egan, 1986: vii):

Being literate enables us to play productive roles in our own society, and allows us to contact with other minds in distant places and times. It is thus a key element in making individuals beneficial to the economy and to society in general, and in enlarging an enriching their experience and pleasures they can derive from it.

De uma forma mais objetiva, segundo a International Encyclopedia of Information and Library Science (Feather & Sturges, 2003: 391), a literacia também tem sido descrita como a habilidade de ler e escrever na língua materna. De maneira mais aprofundada é ainda aqui explicitado que a literacia é a habilidade de codificar e descodificar, de forma natural e sem esforço, e com entendimento, um sistema vivo e crescente de transformações simbólicas da realidade, que inclui palavras, números, notações, esquemas, e outras representações inscritas em papel ou noutras superfícies, que fazem parte de uma linguagem visual de um povo e logo que são coletiva e democraticamente partilhadas.

No documento Literacy: a Unesco perspective (UNESCO, 2003: 1), Koïchiro Matsuura, ao tempo Diretor Geral da Unesco, no prefácio deste documento, acrescenta a noção de que, para além do saber ler e escrever, a literacia confere a faculdade de comunicar:

Literacy is about more than reading and writing - it is about how we communicate in society. It is about social practices and relationships, about knowledge, language and culture. Literacy - the use of written communication - finds its place in our lives alongside other ways of communicating.

Por outro lado, é ainda habitualmente referido que este conceito abrange a competência básica aritmética, ou seja a habilidade de contar (UNESCO, 2003: 8):

At the time of UNESCO’s founding, literacy was seen predominantly as the skills of reading and writing and arithmetic - the so-called three R’s. Promoting literacy was a

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matter of enabling individuals to acquire the skills of decoding and encoding language in written form.

Ler, escrever e contar são pois considerados os três pilares da literacia, enquanto capacidades que conferem aos indivíduos as condições para a descodificação das linguagens naturais utilizadas nas comunidades onde se inserem, sendo por isso essencial o seu domínio para uma inclusão social plena. No mesmo documento (UNESCO, 2003: 2) é definido deste modo o conceito de literacia:

Literacy is a tool for learning, as well as a social practice whose use can increase the voice and participation of communities and individuals in society.

A literacia, enquanto complexo de capacidades resultantes da ação educativa, e vista como uma ferramenta imaterial é, por assim dizer, um conceito instrumental, portanto, ambivalente no seu uso (UNESCO, 2003: 12):

The concept and practice of literacy are in constant and dynamic evolution, with new perspectives reflecting societal change, globalising influences on language, culture and identity, and the growth of electronic communication. In this development, two fundamental notions are clear. First, literacy is ambiguous, neither positive nor negative in itself, its value depending on the way it is acquired or delivered and the manner in which it is used (…) Second, literacy links with the broad spectrum of communication practices in society and can only be addressed alongside other media, such as radio, TV, computers, mobile phone texting, visual images, etc.

Contudo é também um instrumento muito poderoso, porque acessível a todos os indivíduos e capaz de operar transformações profundas nas sociedades, como é referido no mesmo texto (UNESCO, 2003: 9):

Literacy is one aspect of the way power operates in society and is institutionalised in modes of schooling and other established patterns of knowledge transmission.

Embora o conceito de literacia seja muito abrangente, evocando habilidades e competências que se conjugam para uma determinada prática intelectiva, a literacia raramente surge como um conceito operativo solto. De facto, esta capacidade performativa é não raramente associada a determinado campo do saber, condição que permite a sua apropriação por diversas disciplinas, sendo habitual o seu uso no plural. (UNESCO, 2003: 11):

An increasing focus on literacy practices, on the uses of literacy and on the contexts of its acquisition led to the recognition that literacy serves multiple purposes and is acquired in multiple ways. Thus literacy came to be seen not as a single concept, but as plural: literacies.

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Literacia científica, literacia matemática, literacia ambiental, literacia crítica são expressões que indicam que existe mais do que um conhecimento rudimentar acerca do tópico temático explorado. Indica ademais uma capacidade de pensamento, ação e operacionalização sobre esse mesmo tema. A literacia ambiental, por exemplo, envolve conhecimentos, competências e comportamentos responsáveis em relação ao ambiente, isto é, mais do que saberes, esta literacia promove práticas ecológicas socialmente enquadradas por valores de preservação ambiental. Já literacia crítica, por exemplo, conceito ancorado na proposta pedagógica de Paulo Freire, é vista como a capacidade de cada cidadão participar ativamente na sua comunidade, contribuindo para a democracia, reivindicando os seus direitos e desafiando as estruturas sociais do poder instituído.

No interessante verbete dedicado à literacia, no Dictionnaire de l'education, dirigido por Van Zanten (2008), D. A. Wagner (2008: 447-450) explora este conceito abordando-o de uma forma muito abrangente, de que destaco a perspectiva socio- cultural e antropológica. Considera este autor que o conceito de literacia tradicionalmente dicotómico, assente na visão letrado/não letrado, ou mais tarde, infoincluído/ infoexcluído, atualizou-se para um conceito mais útil porque mais alargado, «faisant de la place à un éventail diversifié de competences et s’intéressant aux significations et aux pratiques ancrant la littéracie dans les contextes sociaux à travers le monde.» Isto é, tornou-se mais num continuum de competências, gerado e utilizado num contexto cultural em mutação. Conclui apresentando a ideia de que é importante dar lugar à compreensão de um contexto cultural em que as próprias pessoas estão em situações híbridas e não mais integradas em categorias estanques, logo, a integração de perspetivas múltiplas sobre a literacia tem a vantagem de permitir um melhor entendimento e mais abrangente debate para promover um mundo mais letrado.

3.2. Literacia da informação em contexto académico

Atualmente o conceito base de literacia tem estado a ser discutido no sentido de uma reconceptualização (Lau, J., & Cortés, J., 2009; Le Deuff, 2009a, 2009b; Furtado, 2012: 191; UNESCO, 2013). Esta nova conceção abarca, para além do triângulo da leitura, escrita e cálculo, o fator comunicacional tornado mais explícito com o advento da sociedade digital. Isto significa que as competências básicas de ler, escrever e contar,

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ao poderem ser realizadas através de diversos meios de comunicação, necessitam de ser complementadas por aptidões que tenham em conta o acesso e a capacidade de manipulação dos media digitais, pelo que importa incluir no seio deste conceito de literacia a literacia mediática.

A literacia da informação – information literacy - é um tema que vem emergindo no vocabulário biblioteconómico nas últimas quatro décadas, englobando várias noções. Considerado como um conceito amplo, a expressão agrega um leque de significados que compreende a área da informação e o conceito de literacia, já referido. José Afonso Furtado (2012: 194-207), apoiado em Olivier Le Deuff (2009a), explica que esta expressão tem estado associada a alguma ambiguidade decorrente das suas características polissémicas e aponta as três conceções mais utilizadas:

(1) Uma conceção económica, enquadrada no âmbito empresarial. Neste contexto, a literacia da informação expressa uma capacidade dos empregados saberem utilizar a informação para a resolução dos seus problemas e questões laborais e surge associada à transferência de competências da esfera educativa para a esfera profissional, funcionando como sustentação das desejadas competências operacionais convertidas do saber académico, com vista a uma eficácia produtiva das empresas.

(2) A segunda conceção está orientada para as bibliotecas, e enforma, de maneira mais sofisticada e complexa, a instrução bibliográfica junto dos utilizadores. Esta conceção procura afirmar-se através de um ponto de vista educativo relativamente à gestão de informação, conferindo capacidades transversais que podem ser usadas essencialmente na investigação. Define-se como a capacidade de reconhecer quando a informação é necessária, saber localizá-la, avaliá-la e usá-la ética e eficazmente.

(3) Por fim, uma conceção de literacia de informação mais associada ao exercício da cidadania, que relaciona o uso e processamento da informação como forma de tomar decisões informadas e realizar ações de âmbito cívico de uma maneira política e socialmente consciente.

A pluralidade de entendimentos sublinha uma atenção multidisciplinar dada a este conceito que procura, como denominador comum, e no dizer de Furtado (2012: 202), concretizar um objetivo convergente: «analisar um ambiente informacional e mediático rico, complexo e flutuante» e agir sobre ele. E continua a sua reflexão, afirmando (Furtado, 2012: 203):

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Para enfrentar as complexidades do actual ambiente informacional, e em particular as novas formas de produtos gerados no movimento em direcção a um espaço de informação em grande parte digital, é necessária uma literacia mais aberta e complexa, que deve integrar as literacias de base técnica mas que não pode limitar-se a elas. (…) Nessa literacia, devem ocupar uma posição central a compreensão, a significação e o contexto, o que implica que a formação para a literacia da informação deve ser de igual modo larga e assumir formas diferentes em função do seu contexto.

Segundo a International Encyclopedia of Information and Library Science (Feather & Sturges, 2003: 261), a literacia da informação é explicada da seguinte forma:

IL is commonly described as the ability to access, evaluate and use information. This description is based on the view that IL is an amalgam of skills, attitudes and knowledge, a view that is compatible with the prevailing interpretation of learning in twentieth-century education systems. IL is also described as a way of learning, or as a conglomerate of ways of experiencing information use.

No ensino superior, pode então definir-se a literacia de informação como o conjunto das competências, habilidades e capacidades dos indivíduos aplicadas na pesquisa, localização, seleção e utilização da informação para uso pessoal, tendo em vista a resolução de questões do quotidiano académico. Mas mesmo neste contexto a definição de literacia de informação parece não ter atingido uma estabilidade. Owusu- Ansah (2003) procurou acender o debate acerca das controvérsias sobre este conceito em contexto académico, mas igualmente estabilizar a discussão para que um entendimento acerca do tema pudesse beneficiar a ação das bibliotecas neste campo. Neste artigo (Information literacy and the academic library: a critical look at a concept and the controversies surrounding it) afirmava a importância de demonstrar precisamente a plasticidade do conceito, ao mesmo tempo que admitia a miscigenação da definição tradicional respeitante à literacia - leitura, escrita e cálculo – com emergentes aportes, nomeadamente referentes a: diferentes tipos de tarefas agregados a contextos diversos (casa, trabalho e escola); variadas etapas de desenvolvimento; diversos graus de aprofundamento, coadunados com as expectativas de cada indivíduo; numa contínua e interminável procura de compreensão, abrangência e perfeição, quer através de instrumentos de avaliação que medem o seu impacto, quer através de ações de desenvolvimento (Owusu-Ansah, 2003: 221):

Literacy, regardless of what type is addressed, is seen by the various approaches as a socially conditions phenomenon. It is at once behaviorist and functional: behaviorist in its expected outcomes and functional within the contexts of its realization. Efficiency and effectiveness are thus often used as criteria for the assessment of literacy. Much as the

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attempts at measuring it may involve assessing aptitudes at given stages, the process of acquiring literacy is a never-ending one. That process is never complete. Literacy is a continuous journey, with unfolding stages if improvement, geared towards perfection but never truly arriving there.

Numa recente dissertação de mestrado (Bastos, 2010) é amplamente explorado o conceito de literacia de informação, com uma revisão da principal bibliografia que se debruça sobre as definições de informação e de literacia bastante desenvolvida. Este autor conclui que, não obstante os aportes de diversos autores que têm vindo a enriquecer o conceito de literacia, estes complexificam a sua compreensão e operacionalização, não encerrando de todo as questões da sua definição.

Não obstante estas discussões, o conceito que tem mantido maior estabilidade e reconhecimento parece ser o da American Library Association, mencionado no Presidential Committee on Information Literacy: Final Report, em que se refere (ALA, 1989):

To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. Producing such a citizenry will require that schools and colleges appreciate and integrate the concept of information literacy into their learning programs and that they play a leadership role in equipping individuals and institutions to take advantage of the opportunities inherent within the information society. Ultimately, information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how knowledge is organized, how to find information and how to use information in such a way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong learning, because they can always find the information needed for any task or decision at hand.

Neste conceito, a ideia de literacia de informação está inextricavelmente ligada com a ideia de aprendizagem. São igualmente relevadas as consequências do saber aprender para o pleno exercício da cidadania na sociedade de informação. Sublinha-se, por fim, a noção de que o saber aprender é uma capacidade que permitirá a aprendizagem ao longo da vida, pois possibilita o encontrar a informação adequada para qualquer tarefa a desempenhar ou decisão a tomar durante toda a vida.

Um autor que tem desenvolvido trabalho de referência no âmbito da literacia da informação, particularmente em relação ao papel educativo das bibliotecas públicas, é José António Calixto (2003). Este autor propõe, através de uma análise à sociedade de informação, mas também à conceção dos aspetos essenciais do serviço público, que a biblioteca assuma determinadamente uma vertente formativa face às competências de

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informação. Dando-nos uma visão global da literacia da informação, fundada numa extensa revisão bibliográfica, que alerta precisamente para a expansão e desenvolvimento do conceito e da sua aplicação, ilustra alguns aspetos interessantes no que toca especificamente às bibliotecas académicas:

A dinâmica do que pode ser designado por movimento da literacia da informação é sugerida pelo número crescente de páginas de Internet de bibliotecas académicas de diversas partes do mundo que incluem com grande relevo informações sobre o assunto, textos de apoio e tutoriais, como por exemplo o curso da Biblioteca da Universidade do Novo México (Ortiz, 2004). Outra evidência desta expansão é o surgimento de cursos de mestrado e pós-graduação em literacia da informação, como o que é oferecido pela Charles Stuart University, na Austrália (Centre for Studies in Teacher Librarianship, 2001). No Reino Unido e na Irlanda uma associação de bibliotecas académicas e nacionais (SCONUL) desenvolveu investigação e estabeleceu padrões para a literacia de informação especialmente destinados ao ensino superior (Bainton, 2001). Este modelo identifica sete competências principais, definidas como as capacidades para: reconhecer uma necessidade de informação; distinguir modos em que a “falha” de informação pode ser tratada; construir estratégias para localizar a informação; localizar e aceder à informação; comparar e avaliar informação obtida de diferentes fontes; organizar, aplicar e comunicar informação aos outros de modo adequado às situações; sintetizar e adicionar à informação existente, contribuindo para a criação de novo conhecimento.

No contexto das bibliotecas universitárias, o fomento da literacia da informação, nomeadamente através da formação de utilizadores, é um dos aspetos que, entre pares, confirma a posição de uma biblioteca voltada para os seus públicos e para o investimento na autonomia e emancipação destes públicos. Os estudantes que utilizam as bibliotecas académicas procuram prover-se dos meios informativos que lhes permitam complementar o conhecimento apreendido em contexto de aula, buscando produzir autonomamente uma compreensão global ou particular dos diversos temas disponíveis. Esta autonomia só é possível após uma primeira fase de aprendizagem das estratégias de pesquisa e localização / recuperação da informação. De facto podemos elencar algumas das competências necessárias para que as tarefas académicas de estudo e produção intelectual em contexto de biblioteca possam ser eficazes, partindo dos recursos disponíveis nestes locais: desde a capacidade básica de compreensão da ordem alfabética e regras de alfabetação (para localização dos livros nas estantes ou dos autores nos catálogos, por exemplo), à capacidade de interpretação de plantas bidimensionais (localização no espaço), passando pela capacidade de interpretação das regras de catalogação (que remetem para a descrição física do objeto a procurar), até às

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técnicas de pesquisa avançada nos diversos meios digitais disponíveis (portais integrados, bases de dados em texto integral, índices de publicações periódicas, entre outros). Todas estas competências assentam em conhecimentos de literacia pois confluem na aprendizagem da interpretação ou descodificação de sistemas simbólicos ou de representação do conhecimento, conhecimento esse intrinsecamente relacionado com a orientação, pesquisa, localização, seleção e utilização num ecossistema informativo – a biblioteca.

Segundo a American Association of School Librarians, uma secção da American Library Association, as competências específicas no âmbito da literacia da informação, no que diz respeito exatamente ao contexto das bibliotecas, obedecem a critérios que passam pelo domínio de nove standards (AASL, 1998: 8-9) preconizados para a aprendizagem desta matéria por parte dos estudantes:

(1) Saber aceder à informação eficiente e eficazmente; (2) Avaliar a informação de forma crítica e competente; (3) Usar a informação de forma adequada e criativa;

(4) Procurar informação relacionada com os seus interesses pessoais;

(5) Apreciar a literatura e outras formas e expressões criativas da informação;