Pedagogia universitária: um conceito operativo

O propósito de compreender a pedagogia universitária motiva a incursão por este domínio. Ele é tanto mais consequente para este estudo quanto se relaciona com a concretização de um projeto de biblioteca universitária, antevisto pela medida em que esta poderá contribuir para corporizar essa pedagogia. Assumo portanto, de alguma forma, um cariz programático na conceptualização de uma biblioteca universitária sustentada na pedagogia. Nesse sentido, o objetivo deste capítulo é o de descrever como é encarada a pedagogia em meio universitário, para poder observar posteriormente de que forma encontra nas bibliotecas académicas ecos ou reflexos da sua materialização.

Antes de avançar nesta explanação, é devido um momento para explicar a expressão pedagogia universitária. Alguns autores, com maior propriedade, conhecimento e profundidade, dedicaram-se já a explicar esta conceção de entrada dupla, quer partindo para uma abordagem mais contextualizada do conceito, quer relacionando-a com aspetos particulares, por exemplo a propósito da questão da disciplina (Estrela, 1992: 31), com base na sua etimologia e desdobrando a noção nas suas múltiplas conceções, como fizeram Melo & outros (2000: 130-132), ou ainda relativamente às dimensões da pedagogia universitária que implicam uma abordagem à qualidade do ensino universitário ou no que toca à formação de professores (Zabalza, 2004, 2007), para referir algumas propostas que analisarei adiante.

O termo pedagogia tem a sua origem nos vocábulos gregos associados aos conceitos de criança (paid(a)) e de conduzir ou levar (gogia) e expressava a ação do “escravo que levava a criança”. Segundo o Dicionário da língua portuguesa contemporânea (Academia das Ciências de Lisboa, 2001: 2794), pedagogia é a «ciência da educação e do ensino das crianças ou a ciência que, baseada em princípios, estuda os métodos, processos ou técnicas que visam a prática da educação e do ensino».

Fora das fronteiras nacionais, diversos autores abordaram a questão pedagógica5. John Locke problematizou a educação a partir do conceito do indivíduo e da sua

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Benner (1998), por exemplo, realiza um interessante estudo em que, para além de uma panorâmica histórica sobre a construção da pedagogia na modernidade e na pós-modernidade, propõe uma teoria em que não só encara a Pedagogia como a ciência centrada na prática pedagógica, por isso, na atividade e

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vontade própria, expressa pelo desejo de aprender. Ao mesmo tempo considerou a aprendizagem como o momento e o campo para compreender e observar como se concretizam as conexões que formam o nosso pensamento e individualidade (Morel, 1999: 341). Mas dedicou-se também a refletir sobre uma educação integral da pessoa, que englobasse tanto a educação física, como a educação da moral, das vontades, dos costumes, das maneiras. Discorreu sobre os diversos contextos da educação, as relações e influências de outros atores que não apenas o meio familiar, a importância do lúdico e das regras de civilidade. Mas sobretudo refletiu sobre as especificidades da pedagogia, no sentido em que esta tem de ter em conta que as características de cada indivíduo são únicas (Locke, 1966: 279):

Chaque homme a ses qualités propres que, aussi bien que sa physionomie, le distinguent de tous les autres hommes ; et il n’y a peut-être pas deux enfants qui puissent être élèves par des méthodes absolument semblables.

Possivelmente inspirado em John Locke, e na sua visão analítica, Émile Planchard (1970), dedicou-se profusamente ao tema pedagógico avançando igualmente com uma proposta de significação (Planchard, 1970: 278):

(…) a Pedagogia é, ao mesmo tempo, teoria e prática, pensamento e acção, concepção e realização, encontrando-se os dois elementos numa estreita interdependência funcional, quer dizer, a teoria esclarece a acção: é elaborada em função dela. (…) Mas a pedagogia como arte tem de particular o facto de se exercer sobre o próprio homem, como a Medicina, aliás. Todavia (…) dirige-se à personalidade total, visa o aperfeiçoamento máximo desta, no condicionalismo imposto pelas circunstâncias inerentes ao educando e ao meio em que se desenvolve.

No citado texto (Planchard, 1970) é aprofundada a conceção da Pedagogia em torno de dois eixos essenciais: o que se centra no indivíduo e na sua compreensão, dentro de uma «concepção filosófica do ser humano (sua origem, natureza, destino)», e o que atenta na ideia positiva do «homem em situação, hic et nunc, incarnado num indivíduo particular, mergulhado ele próprio num ambiente complexo e instável, quantitativo e qualitativo, temporal e espacial, material e espiritual» (Planchard, 1970: 279). Assim, estes dois eixos de compreensão do ser humano enquanto sujeito e objeto

ação pedagógicas, como a considera na sua possibilidade de concretizar, ou seja, como veículo de uma teoria educativa em que a ação do indivíduo, independente e autónoma, transforma a determinação social produzida por instituições e agentes sociais, concentrando o seu trabalho no âmbito da pedagogia escolar, dirigida a crianças.

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da pedagogia explicam e justificam as razões da ação pedagógica, e que se resumem, parafraseando este mesmo autor, ao porque se deve fazer e como fazer. Se o primeiro eixo é respondido pelo que apelida de Pedagogia Filosófica, o segundo é respondido por uma Pedagogia Técnica, ou, em última análise, a aplicação das ciências da Educação. Num sentido mais geral, a Educação enquadra, portanto, a noção específica que aqui exponho, e que é concretizada por uma ciência aplicada, que é a pedagogia.

Esta proposta, do meu ponto de vista relativamente limitada, não vai tão longe por não aprofundar a relação, centrando-se antes numa visão direcional de sentido único, estabelecida entre os sujeitos do amplexo ensino-aprendizagem.

Em Portugal, Manuel Ferreira Patrício (1986) deteve-se na explicação da pedagogia como uma teoria e uma prática, explicando-a como «uma reflexão e o resultado sistematizado dessa reflexão» que, articulada com o seu aspeto atuante, se materializa num «trabalho permanente de transformação (trans-formação) do ser humano.» Patrício explica que esta natureza dupla da pedagogia - como teoria e prática ou como ciência e arte - tem com objetivo e objeto o próprio sujeito da educação, a sua construção pessoal, transpessoal, social, afirmando-se através de um trabalho difícil e delicado. Este trabalho, o do professor, assente no respeito e na dignidade, que é o da pedagogia indicativa, visa promover o ato criativo, (ao contrário do ato de reprodução ou de repetição), através do qual o sujeito da educação se vai construindo.

Também Teresa Estrela observa que após algumas evoluções do conceito, entre finais do séc. XIX e o início do séc. XX, «a Pedagogia reconquista o prestígio do seu saber ao tornar-se uma ciência experimental» (Estrela, 1992: 31). Continua, destacando igualmente o desdobramento desta área em arte e ciência da educação: «Enquanto arte, remete para o campo da prática institucionalmente organizada; enquanto ciência, remete para o campo do conhecimento sistematizado e reflectido.» E, nessa sequência, enfatiza uma diferenciação entre o campo pedagógico e o campo educativo:

É pois, quer pelo carácter organizado de uma prática directamente ligada à transmissão intencional do saber num quadro institucional expressamente criado para essa transmissão, quer pelo carácter reflexivo e teorético do conhecimento ligado a esta forma de educação que o campo pedagógico se distingue do campo educativo.

Albano Estrela dedicou boa parte dos seus estudos à reflexão sobre o campo epistemológico da Educação, questionando e propondo uma cientificidade para este campo ainda em constituição e afirmação. Num dos seus estudos Estrela (1992: 28)

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sugere, também a propósito da Pedagogia como área científica por excelência das Ciências da Educação, uma definição:

Se o acto pedagógico tem um carácter teleológico, como o sublinham, entre outros, Clausse e Avanzini, o campo pedagógico, como escreve Filloux, é definido pela relação do professor e do aluno a um saber que, de diversas maneiras possíveis, é comunicado ou se comunica. A intencionalidade do acto pedagógico e a sua relação directa ou indirecta com o saber constituem aspectos importantes da sua especificidade. Assim, limitamos a Pedagogia, por artifício e facilidade operacional de análise, ao domínio educacional exercido por um agente num quadro institucional expressamente criado para esta transmissão intencional.

Como se constatou, a expressão pedagogia tem merecido, principalmente desde o último quartel do século XX, um vasto leque de abordagens explicativas. No que toca à adjunção do termo universitária, importa compreender como este, ao conferir um atributo de contexto, modifica a partir do interior o conceito base de pedagogia.

Melo, Silva, Gomes e Vieira (2000) no seu estudo acerca das conceções de pedagogia universitária, aprofundam a análise semântica da expressão. Esclarecem estes autores, para além da génese da primeira palavra anteriormente explicada, que «o lexema “pedagogia” agasalha, no seu seio, uma semântica de explosiva força vital, de seiva genesíaca, de energia criadora.» E avançam também na reflexão sobre a adequação do termo ao contexto universitário, uma vez que neste plano o objeto da educação deixa de ser a criança para passar a ser o jovem ou o adulto. Referem estes autores que alguns investigadores propõem, neste âmbito, a substituição do termo pelo de andragogia.

O termo andragogia, segundo Krajnc (1985: 266), define-se como a arte e ciência de ajudar adultos a aprender e o estudo das teorias da educação de adultos, bem como dos processos e tecnologias usados para esse fim, sendo derivado precisamente da expressão pedagogia, substituindo-se a primeira parte da palavra, pelo lexema de origem grega que significa homem (andros). Usada desde a década de vinte do século passado, a expressão não conheceu penetração significativa até meados da década de 80 do mesmo século XX. A necessidade de diferenciar as práticas educativas direcionadas a crianças e a adultos, bem como a perceção cada vez mais generalizada de que existem distinções profundas a serem tidas em conta na organização e métodos de ensino destinados aos adultos, fez com que esta expressão se viesse a afirmar. Não obstante, foi sendo cada vez mais substituída (ainda que os seus campos não se sobreponham totalmente) pela Educação de Adultos. Sobre o surgimento, aplicação,

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adequação e pertinência do termo andragogia, discorreu igualmente Rui Canário (1999:131-142), recorrendo a referências diversas para explicar:

A diferenciação entre pedagogia (marcada por modalidades directivas, tal como são habitualmente propostas às crianças) e a andragogia (preocupada em respeitar e desenvolver a autonomia dos adultos) fundamentar-se-ia menos em razões de natureza teórica ou praxeológica e mais em razões de natureza social.

Canário aponta algumas inconsistências nesse modelo teórico, que, pelas limitações inerentes à visão centrada nos sujeitos (e essencialmente nas suas caraterísticas etárias), deixa escapar os processos de aprendizagem e cognição comuns a crianças e adultos. Sugere então uma visão sintética em que no processo educativo o papel fundamental seja atribuído ao sujeito e à experiência, possibilitando a permanência da auto-construção da pessoa humana. E acrescenta a estes dois fatores a importância do contexto, da territorialização da ação educativa, de uma perspetiva ecológica sobre o ato de aprender, que possibilitará a compreensão e reflexão mais fecunda sobre o processo educativo, perspetiva com que concordo inteiramente.

Assim, é possível questionar, à semelhança de Melo & outros (2000: 130-132), e a propósito da utilização do termo pedagogia em contexto universitário, «que sentido faria, porém, substituir um lexema tão denso, por conceitos que não se revelam mais fecundos que aquele?». Neste mesmo texto apresentam uma interessante explicação do lexema universitária, encontrado aqui em agregação com pedagogia. Referem os autores (Melo & outros, 2000) que «assenta em duas ideias fundacionais, ancoradas nas raízes indo-europeias *IE Oin- (ideia de único, totalidade) e *IE Wer- (ideia geral de girar, rodar, torcer)» E explicam:

Das componentes uni- e –versidade resulta, pois, a ideia de uma totalidade dinâmica, numa espécie de vórtice, numa dínamis (…) imparável e incontida, que procura dar conta de um conjunto agregador de membros de uma corporação (era esse, como vimos, o sentido primeiro de universidade – universitas magistrorum), quer de um conjunto de saberes e, mesmo, já, em pleno séc. XVI, a ideia de totalidade da criação (universitas rerum) (…)

Assim, concluem:

A expressão “pedagogia universitária” implicaria (…) as ideias de força vital (…) por um lado, e o conjunto da criação, por outro. (…) Processo dinâmico de transmissão e inovação, por um lado, e o conjunto dos saberes gerados e a gerar, por outro, constituem, pois, do ponto de vista da sua génese, a matriz fundacional da expressão “pedagogia universitária”.

Em síntese, o conceito de pedagogia universitária transporta na sua semântica a carga histórica dos vocábulos pedagogia e universidade. Ambas as noções estão

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impregnadas de um ideário histórico-simbólico que radica no macro conceito educação, no qual se encontram estas duas noções e no qual ganha sentido uma unidade bidimensional da expressão. Em termos mais concretos, a proposta de definição que atinge um consenso mínimo para a expressão pedagogia universitária compõe-se na moldura sujeito – objeto – sujeito – contexto, moldura esta que enquadra um processo dinâmico de aprendizagem e emancipação, concretizado na criação de conhecimento próprio. A pedagogia universitária, atravessada que é por visões antropológicas, culturais, antroposóficas e, por inerência, sociológicas, encontra sobretudo sentido na realização reiterada num lugar comunitário, quero dizer, na relação de um(s) com outro(s). Relação do sujeito consigo próprio, relação entre sujeitos ou entre sujeitos e saberes que se repete no continuum histórico e que permanece reinterpretada em cada caso singular, instaurando significância no indivíduo. A este propósito, Justino Magalhães (2004: 37) elabora uma explicação:

Se bem que a pedagogia contemporânea tenha evoluído para um reconhecimento do papel do sujeito e de um pedocentrismo, a autonomia do educando é um processo assistido, valorizando a alteridade e o plano construtivo da relação didática. Para uma pedagogia autonómica e em primeira pessoa não é suficiente que o sujeito se conscientize das suas necessidades, dos seus desejos, e procure os meios para preencher tais limitações, incluindo meios instrutivos. De fato, a atribuição de uma relevância e de uma significação ao processo formativo carece de uma epistemologia que racionalize um experiencialismo e uma gradação cognoscente, iluminados por uma hermenêutica projetiva, globalizante e integrativa (reflexiva), tendo o contexto como referente. Esta metaprojeção, como base de uma hermenêutica reflexiva, não se confina a uma pedagogia em primeira pessoa, nem à autoformação e menos ainda ao autodidatismo – desenvolve-se pela reflexão partilhada, combinando dimensões institucionais e dimensões biográficas.

Por tudo isto é importante, a partir do conceito de pedagogia universitária, procurar descrever a relação pedagógica, sobre três vetores: do professor, do objeto de aprendizagem e do aluno aprendente. Depois, importa compreender o contexto institucional na relação pedagógica e, concretamente, se no seio das bibliotecas universitárias poderá existir, circunstanciada e justificadamente, uma ação pedagógica.

57 2. A relação pedagógica na universidade

Para desenvolver uma observação da relação pedagógica, recorro ao modelo proposto por Houssaye (1988), na sua obra emblemática sobre o triângulo pedagógico, que encara a pedagogia como um processo, isto é, uma estrutura estável, organizada e dinâmica que está compreendida numa situação. Esta situação pedagógica, de acordo com o autor (Houssaye, 1988) articula três polos – professor, saber, alunos – ligados entre si através de dinâmicas processuais, a saber: o processo de ensinar, o processo de formar e o processo de aprender. Esta estrutura adivinha-se particularmente fecunda, se entendida como uma grelha de observação para uma visita à pedagogia universitária. De facto, já outros autores a consideraram interessante deste ponto de vista (Magalhães, 2004: 40):

A estrutura triangular tem sido aplicada em diversas circunstâncias, nomeadamente para representar a multipolaridade da pedagogia escolar, entre aluno, professor, conteúdo (Houssaye, 1992). Enquanto representação, esta triangulação complexifica-se, se cada um dos vértices corresponder a uma constelação axial que traduza a diversidade das dinâmicas em curso.

2.1. Docência e pedagogia: o processo de ensinar

A relação pedagógica é comummente entendida como a relação entre professor e aluno, na qual educador e educando estabelecem entre si um acordo de propósitos assente no processo de aprendizagem. Na investigação fundamental que tem como objeto o ensino universitário, abarca-se uma miríade de questões, tão diversas como as que se encontram no âmbito das políticas educativas, da gestão e administração escolar, da psicologia da educação, do sucesso ou abandono do ensino superior, dos modelos curriculares, da avaliação institucional, da integração com o tecido social e empresarial, dos desafios económicos e de sustentabilidade, das redes de investigação, da díade ensino-investigação e, entre tantos outros, também na relação estabelecida entre os sujeitos professor e aluno. É nesta última vertente que se levantam os problemas de investigação relativos à formação de professores universitários, à qualidade do ensino superior, à relação pedagógica, às competências docentes.

Donnay e Romainville (1996), por exemplo, já na década de noventa, reuniram alguns textos (resultado de um simpósio sobre o mesmo tema) cuja questão central consistia no métier de ensinar na universidade. Nesta obra discute-se mais uma vez a

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forma como as mudanças sociais do último quartel do século XX imprimiram alterações nas formas de ensinar nas universidades. Em consequência do aumento do número de alunos, da diversificação das suas origens sociais, da multiplicação da oferta curricular, o investigador-docente foi forçado a atentar mais para o ensino, sendo que esta alteração implicou mudanças nas modalidades pedagógicas. A este propósito, os autores explicam que, não obstante estas mudanças, o professor universitário continua sendo um profissional multitarefas. Embora o principal objetivo profissional dos docentes universitários tenha passado a ser o de formar jovens em grandes grupos, propondo conteúdos a (re)construir por estes, as solicitações da investigação continuam presentes, impondo a participação em equipas multidisciplinares, trabalhos diversos, participação em conferências, entre outras, cujo objetivo igualmente central é o de contribuir para a criação de saber científico. O desequilíbrio entre estas duas expressões profissionais levou a que fosse feito algum investimento na discussão sobre a pedagogia universitária. Nessa sequência, a pedagogia é encarada como uma ferramenta de resolução de problemas (Donnay & Romainville, 1996:59), isto é, um instrumento adaptável a cada circunstância, de acordo com três aspetos essenciais: a análise da tarefa (o que se vai ensinar); a gestão das condições de aprendizagem (como se vai fazer com que aprendam ou saibam fazer); a gestão das aprendizagens (porque aprenderam e como). A consciencialização e reflexão acerca do processo de ensino contribuirão para a melhoria dos aspetos didáticos, pelo que os autores consideram essencial uma atitude reflexiva sobre as práticas profissionais, atitude que levará ao reforço da identidade profissional dos professores universitários.

Schulman (2004, 2004a) tinha proposto, também nos anos noventa, a ideia de aperfeiçoar a qualidade e o estatuto do ensino universitário, baseada em algumas premissas que orientam a investigação nesse mesmo contexto: a melhoria da aprendizagem profissional através da experiência e da observação, a avaliação por pares, as comunidades de aprendizagem e a avaliação como estratégia de desenvolvimento do docente. Para este autor o desempenho docente no ensino universitário podia ser significativamente melhorado se lhe fosse dada a importância qualitativa que era dada à investigação. Para isso, tal como para a investigação, o ensino em determinada universidade deveria ser considerado como propriedade da comunidade. Este entendimento legitimaria e prestigiaria a prática do ensino na universidade, comparativamente à prática de investigação. Uma vez considerada propriedade da comunidade, o ensino universitário pode ser sujeito ao escrutínio e à

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avaliação dos pares e da comunidade académica em geral, deixando de ser uma prática individual, desresponsabilizada e praticamente irrelevante para a carreira universitária, o que não contribuía para a implementação de uma cultura pedagógica de qualidade. Apesar de passada bem mais que uma década, e algumas destas ideias terem sido implementadas internacionalmente, as questões da qualidade em torno das práticas pedagógicas no ensino universitário continuam atuais.

Sobre a qualidade do ensino na universidade discorreu também John Biggs (2004), propondo um programa de atuação para os docentes deste nível. Nele aprofunda os aspetos cognitivos respeitantes às características dos estudantes e a necessidade de adequação ou alinhamento dos métodos, estratégias e objetivos a estas características intrínsecas do aprendiz. Além disso advoga a necessidade de avaliação da qualidade do ensino para obviar a dificuldades estruturais no ensino atual, como o grande número de alunos por turma ou a presença de alunos internacionais.

Zabalza (2005, 2008) enquadra a questão da relação pedagógica no ensino superior dentro da investigação acerca das características do ensino universitário e da necessidade que existe em desenvolver competências profissionais nos docentes do ensino superior, bem como em aferir a qualidade deste ensino. Partindo do entendimento da universidade como a instituição cujo propósito é a formação de