A literatura infantil brasileira e argentina

O processo de socialização das crianças está, na sociedade atual, amplamente relacionado à ideia de educação, conforme já foi mencionado na seção sobre tradução de literatura infantil. De acordo com Bettelheim (2007, p.9)16, “[...] a tarefa mais importante e, ao mesmo tempo, a mais difícil na educação de uma criança é ajudá-la a encontrar sentido na vida”17

. Para isto seriam necessárias, durante o seu crescimento, várias experiências, que podem se realizar através de práticas diretas ou através de informação. Para este último aspecto, ainda de acordo com o autor, nada importa mais do que o impacto que os pais ou aqueles que cuidam da criança causam e, em segundo lugar, a herança cultural. “Quando as crianças são pequenas, a literatura é a que melhor traz essa informação.”18

(BETTELHEIM, 2007, p.10).

Apesar da importância cada vez maior da televisão, a Internet e os jogos eletrônicos na vida das crianças, a literatura não parece disposta a ceder seu lugar tão facilmente, o que pode ser comprovado pelos espaços, também cada vez maiores e mais sofisticados, dedicados às crianças nas grandes livrarias. Não se sabe se a influência da literatura infantil continuará tendo o mesmo peso sobre o

15 _{Tradução de “[...] if we realize the historicity of certain representation of gender differences, and their}

peculiarity to a given culture in a given time, we can detect the possibility for change and changes in representational practices may mean changes in gender relations, since the way things are talked about will often influence the way they are thought about”.

16

A edição consultada neste trabalho foi publicada em 2007, em espanhol. A primeira edição data de 1975, e a tradução para o espanhol de 1977.

17 _{Tradução de “[...] la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño}

es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida”.

desenvolvimento das crianças. O que se sabe é que nem sempre foi assim, pois a infância é uma “invenção” recente. Rosemberg (1985, p.31) afirma que “[...] até a Idade Média, a criança era tão pouco diferenciada do adulto que não existia um vocabulário específico para designá-la.” Buscando as origens históricas da infância no ocidente, Zilberman menciona que

[...] É no século 17 que passam a acontecer mudanças sensíveis. A centralização do poder em torno a um governo absolutista virá acompanhada do enfraquecimento dos grupos de parentesco, vinculados às grandes propriedades e à aristocracia fundiária. O Estado moderno, no processo de abolição do poder feudal, encontrará na família nuclear seu sustentáculo maior, cabendo-lhe então reforçar e favorecer sua situação e estrutura, assim como sua universalidade. (ZILBERMAN, 1987, p.6)

Assim, em função destas mudanças (identificadas no contexto europeu), verifica-se um crescente interesse pela criança, o que leva à publicação dos primeiros tratados de pedagogia (escritos pelos protestantes ingleses e franceses). É no século 18, no entanto, que se pode falar de “[...] uma autêntica ascensão da infância ao centro das considerações.” (ZILBERMAN, 1987, p.7). Antes disso, como foi mencionado acima, as crianças não contavam com um status diferenciado e, por isso, não eram alvo de proteção ou atenção especiais (as altas taxas de mortalidade infantil são um reflexo desta condição). Richter (1977, APUD ZILBERMAN, 1987, p.5) considera que

[...] Na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado do “mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto deles da vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias, nos cantos, nos jogos.

As experiências necessárias para o desenvolvimento e para a “busca pelo sentido da vida” podiam ser adquiridas então diretamente pela criança. Da mesma forma, não havia uma literatura dirigida especificamente a este público, já que as crianças nem sequer constituíam um grupo específico, sendo vistas apenas como “adultos menores” (ROSEMBERG, 1985, p.31).

Na medida em que se foi fazendo necessário distinguir e preservar os mais jovens em relação aos adultos (o que ocorreu de maneira distinta e, principalmente, por motivos distintos nas classes burguesa e operária, ainda que o fenômeno possa ser identificado em ambas), foram sendo modificados também os processos de socialização e desenvolvimento das crianças. Logo, foi-se tornando necessário também distinguir entre os livros destinados a este público e aos adultos, já que foram sendo criadas / identificadas necessidades especiais para o primeiro grupo. Zilberman (1987, p.11) esclarece que

[...] A emergência deste gênero [literatura infantil] explica-se historicamente, na medida em que aconteceu estreitamente ligada a um contexto social delimitado pela presença da família nuclear doméstica e particularização da condição pueril enquanto faixa etária e estado existencial. Por outro lado, tornou-se um dos instrumentos através do qual a pedagogia almejou atingir seus objetivos.

A gênese da literatura infantil está, portanto, associada a uma função pedagógica, antes mesmo da própria “função literária”, assumindo um caráter de instrumento do ensino (justamente o que leva ao questionamento de sua condição literária ou artística). No entanto, indo além da pedagogia, a literatura infantil oferece também uma história (que proporciona uma experimentação do mundo da qual a criança, em sua condição “diferenciada”, passou a ser privada) e uma ampliação, através da leitura, do domínio linguístico (ZILBERMAN, 1987, pp.12-13). O resultado, ainda segundo a autora, é uma “duplicidade congênita à natureza da literatura infantil”: por um lado, a obra infantil se torna o instrumento adulto de dominação através da transmissão de normas que contribuem para a educação moral da criança; por outro lado, a obra se torna um “meio de acesso ao real, na medida em que facilita [à criança] a ordenação de experiências existenciais, através do conhecimento de histórias, e a expansão de seu domínio lingüístico” (ZILBERMAN, 1987, p.14).

Pode-se dizer, então, que a literatura infantil “nasce” (no contexto europeu) junto com seu próprio público, marcada pela complexidade de sua identidade dupla, de obra literária e pedagógica, possibilitando ao mesmo tempo uma ampliação de horizontes e experiências (através de informação), e uma delimitação destas experiências (através das normas ou modelos de conduta).

No entanto, os contos de fada, que são o subgênero que interessa diretamente a este trabalho, são na verdade uma forma pré-existente à literatura infantil, mas por esta apropriada a ponto de se tornarem indissociáveis. De acordo com Knowles e Malmkjær (1996, p.156), “[...] os contos de fada são habitualmente considerados um subgênero do conto popular (folktale), que são, por sua, vez um subgênero do folclore”19

. Em sua tipologia do conto popular, Briggs (APUD KNOWLES & MALMKJÆR, 1996, p.156) localiza os contos de fadas como um dos cinco tipos da narrativa popular. Esta última, concebida como “ficção”, distingue-se da lenda (folk legend), originalmente concebida como “verdade”. De fato, o conto de fada é parte da tradição oral de contos populares, tendo sido narrado a adultos e crianças indistintamente, desde uma época em que tal diferenciação nem sequer existia. No entanto, por ter sido adotado “de modo irremediável” (ZILBERMAN, 1987, p.15) pela literatura infantil, e compartilhando aqui a postura teórica assumida por Knowles e Malmkjær (1996), é como um subgênero da literatura infantil que o conto de fada será aqui considerado. Partindo deste posicionamento, os autores distinguem ainda o conto de fada da ficção de fantasia (fantasy fiction): enquanto “[...] o conto de fadas pressupõe a mágica [...] a ficção de fantasia pode incorporar um elemento mágico, mas quando faz isso, o elemento mágico, longe de ser assumido, é fantástico em relação aos aspectos realísticos da obra.”20

(KNOWLES & MALMKJÆR, 1996, p.157). O elemento mágico no conto de fadas, então, é praticamente uma pressuposição, sendo não apenas desnecessário, mas também não passível de qualquer explicação ou justificativa. Ou seja, no conto de fadas, a mágica é o real.

Este modelo de literatura infantil européia (cujos principais expoentes foram Charles Perrault, os irmãos Grimm e Hans Christian Andersen), na verdade, é mais ou menos o mesmo modelo consumido no Brasil, já que antes do final do século XIX, que é quando nasce uma literatura infantil brasileira, “[...] a circulação de livros infantis [no Brasil] era precária e irregular, representada principalmente por edições portuguesas. Só aos poucos é que estas passaram a coexistir com as tentativas pioneiras e esporádicas de traduções nacionais” (LAJOLO & ZILBERMAN, 1986, p.15). Ou seja, até as últimas décadas do século XIX, a criança no Brasil dependia

19

Tradução de “[...] Fairytales are standardly considered a sub-genre of the folktale, itself a subgenre of folklore…”

20 _{Tradução de “[...] The fairytale assumes magic [...]. Fantasy fiction may incorporate a magical element,}

but when it does, the magical element, far from being assumed, is fantastic relative to the realistic aspects of the work.”

quase que exclusivamente das traduções e adaptações portuguesas de histórias europeias para ter acesso à literatura infantil. E mesmo depois deste período, a tradução continua a ocupar um espaço central deste gênero, só que com traduções brasileiras das obras europeias.

Mesmo quando a literatura infantil brasileira, já passadas pelo menos duas décadas do século XX, começou a incorporar temas do folclore, a oralidade e elementos nacionais, também criando histórias originais (sob influência direta ou como parte do Modernismo, e através das figuras de Monteiro Lobato e, mais tarde, de outros como José Lins do Rego, Graciliano Ramos, Érico Veríssimo, Menotti del Picchia, etc.), o processo de adaptação e tradução de obras estrangeiras permanece (LAJOLO & ZILBERMAN, 1985, p.68). Atualmente, apesar do crescente prestígio de autores e das histórias originais nacionais, é bastante interessante observar que, conforme mencionam Lajolo e Zilberman (1985, p.124), de 1975 a 1978, por exemplo, 53,4% dos livros infantis editados são traduções, e menos da metade (46,6%) são obras nacionais.Na Argentina, o panorama de surgimento da literatura infantil parece não ter sido tão diferente do contexto brasileiro. Conforme conta Soares (2002, p.60)

[...] Na primeira metade do século XX, o desenvolvimento do mercado editorial argentino fez, aos poucos, multiplicarem-se as coleções de clássicos da literatura infantil universal dadas a ler em formatos variados, impressas localmente ou importadas, sobretudo da Espanha.

A autora acrescenta ainda que

[...] A produção de uma literatura infantil argentina inspirada em critérios fundamentalmente literários só ganhou de fato espaço a partir de meados do século XX, quando surgiram autores como, entre outros, Graciela Montes, Maria Elena Walsh e, mais tarde, Elsa Bornemann e Ema Wolf. (SOARES, 2002, p.60)

Assim como Portugal foi a grande fonte de traduções dos clássicos europeus da literatura infantil para o Brasil, a Espanha também teve um papel significativo ao fornecer traduções destes clássicos para o mercado infantil argentino.

Feita esta breve história do surgimento da literatura infantil e de sua contextualização nos dois países onde se publicaram os contos aqui trabalhados, passa- se à exposição dos referenciais teóricos (e metodológicos) que, com suas bases, dentre

outras fontes, nos estudos linguísticos, fornecem os dados e consubstanciam as análises sob o viés da tradução e, a partir daí, possibilitam que se relacionem estas análises com aspectos de gênero e ideologia.