A Metodologia de Trabalho de Projeto

«A criança não é um “cientista solitário”, mas um “explorador”.» (Vasconcelos, 2011, p.9) A matriz da MTP funda-se na convicção de que é imperativo «“preparar a nova geração para pensar por si própria”» (Kilpatrick, s.d., citado por Gambôa, 2011, p.50) e, como tal, pressupõe o livre “acesso ao conhecimento e à cultura, a formação do espírito crítico e científico, a vivência da democracia solidificada na autonomia e liberdade de discussão” (Gambôa, 2011, p.50). Com efeito, pressupõe que as crianças adotem um papel ativo e interativo no decurso do mesmo. Assim, o TP “acentua a participação activa das crianças” (Katz & Chard, 2009, p.5) e, por isso, pode ser adotado por algumas pedagogias participativas (Malaguzzi, 2001; Oliveira- Formosinho & Gambôa, 2011; Niza, 2013). A introdução da MTP nos currículos da EI pressupõe, neste seguimento, que a educação passe a ser “considerada parte da própria vida e não como uma mera preparação para a vida” (Kilpatrick, 2006, p.15).

21 O TP é “um estudo aprofundado de um determinado tema” (Katz & Chard, 2009, p.3) e poderá ser realizado por uma única criança ou por um grupo de crianças, uma vez que acontece em torno dos seus interesses e das suas motivações (Katz & Chard, 2009). Com efeito, a duração de um TP é, também, variável, na medida em que depende das idades, dos interesses reais das crianças e da sua temática (Katz & Chard, 2009; Lino, 2013). Não obstante esta diversidade, o TP detém uma característica que o define e distingue das demais abordagens à EI: “é … uma investigação … que leva um grupo de crianças a procurar respostas para as perguntas que elas próprias formularam, sozinhas ou em cooperação com o educador de infância, respostas essas que vão surgindo à medida que a investigação avança” (Katz & Chard, 2009, p.3). Por ser detentor desta característica, o TP é uma ótima estratégia educacional para a criança “adquirir o hábito de aprender. Aprende a aprender” (Dewey, 2007, p.55). Consequentemente, adquire uma forte aptidão e um gosto imenso por continuar a aprender ao longo da vida (Katz, 2005).

Se o seu caráter investigativo o distingue das restantes abordagens, também o facto de um TP acontecer com base num problema o diferencia. De facto, como aponta Gambôa (2011), “a marca distintiva do Trabalho de Projeto, o eixo nuclear da sua estrutura epistemológica enraíza aqui: começar por um problema e não por um tema, é traçar um itinerário reflexivo, é fazer da pesquisa e dos seus atores … o centro de uma aprendizagem” (p.56). A MTP pode, neste contexto, ser considerada “uma abordagem pedagógica centrada em problemas” (Vasconcelos, 2012, p.10). Respeitando esta linha de pensamento, compreende-se que, no âmbito de um TP,

quando a criança for posta a trabalhar, a dirigir empreendimentos e a resolver problemas, que solicitem os seus esforços presentes, no momento em que age … ligará o velho ao novo e irá construindo o espírito, na razão do trabalho feito. Se isto se der, continuadamente, haverá como resultado desenvolvimento continuado, e … contínua reconstrução da experiência (Kilpatrick, 1974, pp.83-84).

Neste sentido, o TP promove o desenvolvimento da mente das crianças e fomenta a reflexão das mesmas relativamente ao problema que objetiva solucionar (Katz & Chard, 2009).

O ponto de partida de um TP é, como já vimos, o interesse e a motivação da criança face a uma determinada problemática, sendo que a decisão de o desencadear poderá partir tanto da própria criança, como do educador de infância. Com efeito, embora ao longo de um TP devamos “partir da criança e nos dirigirmos por ela” (Dewey, 1973, p.46), é fundamental que o educador não descure da sua função de refletir sobre os fundamentos que o levam a apoiar o

22 desenvolvimento de um determinado projeto. Nesse sentido, o educador deverá observar e escutar as crianças, prestando atenção às suas falas, ações, reações e propostas, de modo a identificar as situações que detêm grandes potencialidades educativas (Gambôa, 2011). Conforme se compreende, o desenvolvimento de um TP pressupõe, assim, uma grande implicação de todos os seus intervenientes (Leite, Malpique & Santos, 2001) e, por conseguinte, contribui para que as aprendizagens construídas sejam revestidas de um imenso significado (Vasconcelos, 2011). Deste modo, uma das suas principais características passa pela construção interativa e gradual das aprendizagens, visto que crianças e adultos cooperam em torno de um objetivo comum. De facto, como nos esclarece Peças (1999), “o projecto exige uma história, um sentido de pertença, uma identidade” (p.59) e, como tal, “funda-se (e fecunda-se) numa organização democrática” (Peças, 1999, p.60).

Importa reter, neste seguimento, que a MTP tem como finalidade “determinar quando há que agir neste ou naquele sentido – sucessão de acções – o que há a fazer – conteúdo das acções – e como fazer, que meios, técnicas a utilizar – processo” (Leite et al., 2001, p.75). A distribuição por fases “sem fronteiras definidas” (Leite et al., 2001, p.75) auxilia, precisamente, na consecução desta finalidade. Deste modo, ao planear o presente TP tive em consideração esta ideia e baseei- me no conjunto de fases propostas por Guedes (2011) e Vasconcelos (2012) que se apresentam de seguida (Tabela 2).

Tabela 2

Fases orientadoras deste TP

1º Fase 2ª Fase 3ª Fase 4ª Fase

Definição do problema

Planificação e desenvolvimento / lançamento do trabalho

Execução do trabalho Avaliação e Divulgação do Trabalho (Guedes, 2011; Vasconcelos, 2012)

Por não estarem definidas as fronteiras entre as fases de um TP, cada uma delas deve recordar a anterior e, simultaneamente, fazer despertar o interesse para a que lhe sucederá, uma vez que “a continuidade do projeto é garantida pela conexão das etapas do processo investigativo” (Pinazza, 2007, p.86). A documentação pedagógica adquire, neste contexto, um papel primordial, visto que “permite recolher todas as evidências do processo de desenvolvimento de um projeto e, simultaneamente, devolve-nos, em espelho, o conjunto de aprendizagens realizadas pelas

23 crianças” (Vasconcelos, 2012, p.17). Desta forma, a documentação possibilita que todas as aprendizagens que foram sendo construídas ao longo das diferentes fases e todo o processo deste TP sejam reunidas, criando-se significados sobre as mesmas (Gambôa, 2011). Esta dimensão pedagógica torna-se, portanto, um recurso fundamental para o desenrolar de um TP e, por conseguinte, passa a ostentar-se “como um instrumento vital para a criação de uma prática pedagógica reflexiva e democrática” (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.191).