A metodologia docente, ação, inovação e tecnologia: fronteiras da

Relembramos que o professor criativo foi visto como alguém que dialoga, um traço apontado pelos participantes tanto na docência universitária, quanto na docência criativa. Igualmente, foi percebido como alguém diferenciado. Esse “diferente” contrapôs-se a um modelo de professor tradicional que desenvolve o ensino, a partir da transmissão, e não enfatiza a função ativa do aluno. O professor criativo é diferente porque pode criar novas estratégias, metodologias e favorecer atribuições de sentido diversas pelos estudantes. Por outro lado, alguém que age desse modo, desafia um determinado status quo, quer dizer, pode ser visto

como subversivo pelo grupo profissional de docentes, pelos estudantes e pela comunidade acadêmica.

Detectamos um caráter ativo atrelado ao professor criativo e houve ratificação desse entendimento, a partir da menção à ação e à motivação, elencadas no núcleo central. O professor criativo é aquele que motiva os seus alunos no que tange ao envolvimento no processo de aprendizagem, segundo pontuou a participante:

Estela - Ser professor criativo pra mim é saber qual a necessidade da turma naquele componente que você tá responsável e planejar né, para que ele possa dar conta dos objetivos, de uma forma que sensibilize, que propicie uma formação dentro da área que ele tá sendo formado. Ser professor criativo é ser professor, dar conta do que você planejou, fazer com que o estudante construa o conhecimento, de fato construa e não que ele fique numa aula, em que ele fique mais conversando com o colega do que participante. Envolve, sim, participação do estudante, discussão, reflexão sobre aquele objeto que está sendo estudado (Área de Educação, grupo focal 2, IES pública).

A partir de sua exposição, interpretamos que um estudante motivado, discute, reflete, e o professor o motiva. Ressaltamos que na perspectiva sociointeracionista vygotskyana o sujeito é ativo e interage no contexto sócio-histórico-cultural, o meio social no qual o docente e o aprendiz estão inseridos podem favorecer ou não propiciar os processos criativos (VYGOTSKY, 2010).

Ainda no que concerne ao elemento metodológico nos processos de ensino, apreendemos relações com o discurso da inovação e da tecnologia. Identificamos que o núcleo central das RS de docência e criatividade e de professor criativo foi composto pelo sentido de inovação, que emergiu na segunda periferia das RS de docência universitária. Este sentido esteve atrelado à tecnologia no sistema periférico.

Demarcamos que a inovação e a tecnologia são apresentadas como a solução dos problemas inerentes ao ensino e à aprendizagem, contudo, muitas vezes, a metodologia utilizada pelo professor não se modifica, pauta-se numa concepção reprodutivista, por exemplo, daí não ocorrem mudanças substanciais nos processos de ensinar e de aprender. Ademais, a ênfase na inovação e na tecnologia pode, inclusive, encobrir a criatividade, por não promover alterações nos referidos processos que envolvem o ensinar e o aprender (MASETTO, 2004). Tanto a inovação, quanto a tecnologia em suas interfaces com as diferentes metodologias foram lembradas na primeira e na terceira fase da pesquisa. Desse modo, nos documentos analisados fez-se presente o uso da tecnologia nos processos de ensino, através dos softwares, por exemplo. Já, um dos vídeos abordou o uso do data-show, um aparelho tecnológico, contudo houve a

permanência de uma metodologia de ensino pautada na repetição mecânica do conteúdo por parte dos alunos.

Para Gómez (2007), o conceito de inovação surgiu e se alimentou na conhecida perspectiva do “progresso social”. O resultado da inovação tecnológica é visível e mensurável e seu benefício consiste em “alguma coisa boa” e que suponha um “valor agregado”, para o indivíduo, o produto em questão ou o antigo processo. Vemos, aqui, a associação entre tecnologia e inovação, porém esse elemento é apenas uma das formas possíveis de inovação. Outrossim, o termo inovação foi importado do mundo da produção e da administração para a educação. Assinalamos que remontar as origens do termo possibilita compreendê-lo de forma mais complexa (MESSINA, 2001).

A fala do docente, a seguir, ilustrou a tematização sobre inovação:

Martin -Tem um senso comum no discurso da inovação que os alunos incorporam né e acaba se tornando, vou abandonar tudo que é velho, como por exemplo ler e escrever, bom mesmo é a gente ter acesso a uma plataforma digital que vai nos integrar e trocar coisas pelo facebook. Eu não sei, esse discurso da inovação quando chega através das falas dos alunos ou pelas formações vem marcado pelo anti-academicismo, anti-leitura, anti-sala de aula, anti-debate, como se tudo fosse se resolver pelo face (Área de Artes, grupo focal 2, IES pública).

O participante trouxe em sua fala a inovação e a tecnologia, sem estabelecer distinções entre ambas, além do mais, chamou a atenção para a concepção de que o discurso das práticas inovadoras negou as anteriores, a exemplo da aprendizagem vinculada à escrita, resultando num comportamento extremo de anti-academicismo e anti-leitura. Tal consideração é uma distorção da concepção de inovação, relacionada exclusivamente às tecnologias digitais, porquanto a leitura e a escrita são cruciais nos processos de ensino, de aprendizagem e na formação do ser humano. O que está em jogo, também, é se o professor vai incluir a inovação e/ ou a tecnologia em seu método de ensino.

O conceito de inovação é um construto polissêmico e não existe definição unitária do que é inovação em educação, tal como ocorre com a criatividade. Garcia (2003) nos lembra que as conceituações dependem das concepções filosóficas e podem assumir diferentes entendimentos, desde noções superficiais que não alteram as finalidades educacionais, até mudanças maiores nos modos de ensinar. Vemos, então, a ligação entre inovação e metodologias de ensino, as quais foram pontuadas anteriormente.

Para Masetto (2004) alguns pontos-chave substanciais na inovação são a substituição do papel do professor de ministrador de aulas e transmissor de informações, para a função de mediador pedagógico, concepção próxima à base de Vygotsky. Outros princípios são a

substituição da metodologia tradicional, baseada apenas em aulas expositivas, por metodologias que favoreçam o alcance dos vários objetivos educacionais, estimulem o aluno a aprender e possibilitem sua participação, ou seja, encarem o estudante como sujeito ativo. Dessa forma, visualizamos o realce dado às metodologias na acepção de inovação. Há, também, a exploração das novas tecnologias, que possam propiciar atividades à distância.

Abaixo, temos uma problematização da ideia de inovação:

Nicolau - O que está em jogo também é a ideia de que o novo é bom, o novo é bom? Não necessariamente ele é bom, ou irá gerar coisas boas, a ideia é então eu vou mudar o olhar sobre alguma coisa, isso será novo, mas isso será necessariamente bom? Vai gerar frutos bons? Vai gerar uma aprendizagem significativa ou mais engajada? Uma boa aula tradicional é uma boa aula, não necessariamente criativa, agora, isso hoje em dia sustenta para a maioria dos alunos? Me parece que isso está em jogo, estamos mudando a história dos padrões, antes o padrão era um você tinha uma regra, hoje o padrão não é mais esse. (Área de Educação, grupo focal 2, IES pública).

O docente refletiu que, muitas vezes, a ideia de inovação é acrítica, na associação entre algo novo/bom, como se a inovação fosse, por si só, boa. Apontamos que no discurso midiático, o que é novo é bom e gera consumo. Ademais, o participante problematizou o modelo de ensino tradicional que não permite o envolvimento da maioria dos estudantes. É oportuno referir que as ideias que associam inovação a algo “bom” são construídas no senso comum e dizem respeito a como o discurso científico é compreendido pelas pessoas. Essa consideração remeteu a discussão sobre universo consensual e reificado, presente na TRS. Os universos consensuais relacionam-se ao conhecimento do senso comum, ratificam mais do que contrapõem a tradição, por seu turno, os universos reificados desenvolvem-se a partir do discurso científico (MOSCOVICI, 2015).

Messina (2001) realiza uma abordagem crítica atinente à noção de inovação que corrobora com o excerto de fala destacado anteriormente. Ele expressa que o deslumbramento por qualquer coisa que seja nova e moderna são movimentos nos quais se perde o sentido da educação como renascimento, isto é, ocorre a absorção a-crítica. Nesse cenário, as inovações educacionais que seguem a lógica entre o custo e o benefício são mais uma expressão da racionalidade instrumental, além do mais, num mundo tão globalizado, a inovação educacional é atualmente uma estratégia que parte do centro, um mecanismo a mais de regulação social e pedagógica. Atentemos para sua vinculação com o modo de produção capitalista, marcado pela ênfase na produção e no lucro, bem como para o fato de que o objetivo principal da educação superior é formar profissionais comprometidos com seu fazer. Ademais, ao transformar-se em uma das estratégias preferenciais das reformas, a inovação foi ela mesma reformada, ou seja, o

primeiro ponto a problematizar é o lugar em que se situa a inovação e para que ou para quem, foi pensada. Essa ponderação permite uma visão mais abrangente do fenômeno.

A partir do que foi manifestado na fala do participante Nicolau, interpretamos que os sentidos de inovação, sustentaram-se na themata velho-novo, atrelada aos modelos de ensino tradicional e contemporâneo, respectivamente. Compreendemos que a apropriação da tecnologia pode favorecer os processos educacionais e seu uso de forma não utilitarista propicia trocas, desenvolvimento de pesquisa, questionamentos e habilidades no que tange aos sujeitos envolvidos, todavia se não for bem empregada não provoca mudanças nos modos de ensinar e aprender.

Essa situação foi pontuada num dos vídeos exibidos como mote inicial da conversa no grupo focal, no qual foram inseridas novas tecnologias, contudo o método de ensino da professora não se alterou, continuou fundamentado na repetição da tabuada de forma mecânica apresentada no vídeo com os alunos falando em coro a tabuada. Essa problematização foi contemplada pelos professores que discutiram o referido vídeo:

Clara (Área de Artes) - Mas tem uma coisa interessante, porque apesar de toda tecnologia, a professora continua ensinando do mesmo jeito.

Guido (Área Tecnologia) - Não tem diferença.

Clara - Ela não altera o método, projeta e repete no computador, é aquela coisa da dificuldade do professor, às vezes de lidar com as novas tecnologias, de trazer isso de forma criativa pra sala de aula.

Bernardo (Área Tecnologia) - E é um grande ponto, quando a gente fala em tecnologia na educação, a pessoa quer consumir o recurso onde ele está presente, então se você parar para analisar, quando o aluno vem para a faculdade ele quer consumir o wi-fi, ele acha que o wi-fi faz parte do conteúdo programático dele. Então, se a internet não tá funcionando, professor, mas a internet não tão funcionando, então a gente vive nesse mundo tão dinâmico, que se a gente não tiver o recurso da tecnologia, mas se a gente também não souber usar, não vai ser ter o wi-fi ou ter o data-show que vai resolver... Guido - É mais fácil eles acharem no google do que na biblioteca. Eu brigo muito com relação a isso, porque eles não têm o costume de ler, de pegar um livro.

Marta (Área Tecnologia) - É um grande desafio, realmente (Grupo focal 3, IES privada).

As falas trazidas indicaram que o uso da tecnologia não assegura mudança nos processos de ensino e de aprendizagem, pois essa alteração abarca a reflexão da prática docente, dos métodos de ensino e um processo de auto-avaliação constante. Nesse cenário, refletimos que o que ocasiona mudanças pedagógicas é a forma como a tecnologia é usada (BORBA; MORAIS; SILVEIRA, 2005). No fragmento, a seguir, notou-se que o uso da tecnologia pode tornar o docente refém dos equipamentos eletrônicos:

Bernardo - Uma coisa me chama atenção é que a sala que vou lecionar hoje ela está com o data-show quebrado, aí fui ver na prefeitura, porque vou ter que ter o plano B. Tem muitos exemplos de professor, ó eu liberei os alunos porque o data show quebrou, então hoje você está tão refém de um recurso multimídia, que não é teu recurso didático. É um recurso, mas não é só sua aula, em uns casos que o professor vai largar a turma porque não consegue dar aula sem o data-show (Área de Tecnologia, grupo focal 3, IES privada).

Um sentido extraído da situação foi a imprevisibilidade, diante do não funcionamento de um recurso eletrônico. Recorrer a um “plano B”, como mencionou o participante, mostra o quanto a docência é dinâmica, sentido já amplamente debatido e a tecnologia é mais um recurso entre tantos possíveis, mas não o exclusivo. Um docente que se apropria do conteúdo e apresenta clareza sobre sua metodologia de ensino não dependerá da tecnologia para ministrar a aula. No Dicionário Pedagógico da Docência, encontramos que essa apropriação integra o saber-fazer próprio a uma profissão específica, bem como o modo de ajudar os alunos na aprendizagem dos conhecimentos, visando à autonomia formativa dos mesmos (ISAIA, 2006b).

Com relação à inovação e à tecnologia, o professor em um dos grupos focais, mencionou a respeito dos sistemas eletrônicos que registram as frequências e avaliações dos estudantes:

Tom - É só inovação tecnológica, inovação de uma técnica. É usar lápis ou caneta uma caneta tinta que brilha no escuro, eu continuo tendo a mesma prática. Imagino, não acho que seja inovadora, a gente continua passando aquele tempo todo na frente do computador pra digitar o plano de aula, digitar o plano, colocar os dias dentro das datas, coisa que a gente fazia antes, no papel, agora faz direto lá, por notas, frequência (Área de Educação, grupo focal 2, IES pública).

O docente mencionou a troca da caderneta de papel pela eletrônica, processo em curso na IES pública na qual a pesquisa foi desenvolvida e em sua visão isso não seria inovação, posto que as tarefas continuaram as mesmas: preencher a frequência e os conteúdos. Esses aspectos nos levaram a compreender que não é o uso do recurso em si, que torna uma prática criativa, mas os modos como pode ser usado e seus efeitos. Nesse caso, algo positivo nessa troca é que os alunos podem acompanhar suas faltas e notas, bem como acessá-las, independente do lugar onde estão.

Diante do que foi retratado, constatamos que os elementos da tecnologia e da inovação foram debatidos, a partir das práticas docentes e estiveram associados à criatividade em diversos contextos, compondo um sistema de representações sociais (KALAMPALIKIS, 2012). Observa-se, atualmente o predomínio da interdependência entre as representações e práticas sociais, ou seja, as representações sociais regulam as práticas sociais dos sujeitos, porém, ao

mesmo tempo emergem das diferentes práticas sociais (ALMEIDA; SANTOS; TRINDADE, 2000).

O sistema de representações sociais em questão sustentou-se na themata velho-novo que orientou as práticas desenvolvidas. Questionamos, assim, quais elementos uma prática precisa reunir para ser considerava “nova” e/ ou “velha”? É possível encaixá-las nesses parâmetros de forma estanque ou algumas desenvolvem-se a partir da combinação de ambos os elementos? A segunda alternativa demonstra ser mais pertinente e realista, considerando as práticas universitárias.

Ao falar sobre criatividade, os participantes acionaram a inovação e a tecnologia e embora essas dimensões possam apresentar relações entre si, consistem em conceitos distintos. A inovação apresenta-se como movimento amplo, difundido em várias áreas do saber, dentre elas a educação. Em seu bojo, traz a ideia de rompimento com o modelo tradicional educativo, enquanto a tecnologia vem se apresentado como um dos principais modos de efetuar essa ação, contudo, inovação não se reduz à tecnologia.

Por seu turno, a criatividade sob um enfoque vygotskyano é um processo psicológico superior que se vincula a elementos como a percepção, a memória, a imaginação e às experiências estéticas, caracterizadas por sua singularidade. Apreciamos que essa sutileza, inerente à criatividade, tem sido secundarizada, pois o discurso da tecnologia e da inovação são mais propagados e estão atrelados a uma maior valoração social, em meio a relações de poder que envolvem aspectos econômicos, diferentes mídias como televisão e internet, e atores sociais como os grupos educacionais responsáveis pela oferta do ensino superior.

Apreciamos que em alguns contextos, mesmo quando é feita alusão à criatividade, essa, por vezes, emerge como valor agregado a um produto e atinente à competitividade, valores do sistema capitalista, porém, essas dimensões podem colocar em risco e/ ou desconsiderar a singularidade, base da criatividade docente na educação superior. Carecem de discussão a título de exemplo, questionamentos como: Através de que formas pode ocorrer a experiência estética na aprendizagem dos conteúdos e de que maneiras o docente consegue vivenciá-la? Nomeamos esses aspectos de nível “micro”, ou o “sutil” na criatividade, posto que é um processo psicológico superior e mobiliza componentes subjetivos que se constroem a partir do contexto social. Avaliamos, também, que os processos de criação se configuram como esteio da docência, pois a atividade docente reflexiva e não reprodutora é, por si, criadora, e por que não dizer criativa.

Compreendemos que os sentidos de inovação e tecnologia na educação foram ancorados no discurso da inovação que figura em várias áreas: Educação, Saúde, Negócios, Tecnologia, entre outras. Esse discurso, muitas vezes, considera ultrapassadas as práticas já instituídas, daí a importância de uma leitura crítica, dado que a própria inovação, emerge a partir do que já existe.

A tecnologia e a inovação estiveram presentes tanto na atribuição de sentidos à docência universitária, quanto à criatividade na docência, ou seja, associadas às transformações que surgem nesses objetos sociais. Desse modo, se tivéssemos realizado essa pesquisa há três décadas atrás, provavelmente, os referidos sentidos não seriam suscitados, pois o uso do computador, da internet e de outras tecnologias não eram tão disseminados no cenário brasileiro, como na contemporaneidade.

A objetivação da criatividade nas tecnologias foi apontada nas práticas universitárias, dentre elas, o uso das redes sociais, recursos eletrônicos, multimídia, entre outros. Sabemos que na objetivação, o objeto e o conceito tornam-se equivalentes, de modo que o abstrato se torna concreto e o conceito transforma-se numa imagem. Por conseguinte, na objetivação a inovação foi reduzida ao uso da tecnologia e alguns participantes referiram que, muitas vezes, a tecnologia foi notada como se garantisse a inovação (CASTRO; ALVES-MAZZOTTI; MAIA, 2013).

Desse modo, pontuamos que o sentido de prática marcou de modo acentuado os conteúdos da primeira categoria analisada: facetas do ensino e da pesquisa em suas ligações com a criatividade e também emergiu fortemente no debate metodológico acerca da criatividade em suas relações com a inovação e a tecnologia. Essas categorias aproximaram-se nesse aspecto e se diferenciaram no que tange ao caráter conceitual da criatividade que foi mais debatido na primeira, na qual foi associada à criação, resolução de problemas e desafio, a título de exemplo.

6.4.3 Por um fazer docente livre.... A liberdade no exercício do professor criativo e a