A multidimensionalidade da prática docente

Ao estudar a docência sob o ângulo do trabalho, Tardif (2005) faz a seguinte análise: na indústria, o objeto a ser comerciado é fisicamente manipulável, tratando-se de produtos, utensílios, máquinas dentre outros seres inanimados que podem ser vendidos, desfeitos,

refeitos, consumido, amassados, quebrados ou jogados fora, sem hesitação ou participação do objeto produzido. Este modelo fabril se assemelha ao modelo escolar. A escola segue seu rumo estando condizente com a diretividade política do Estado. Ou seja, a educação escolar é marcada pelos princípios neoliberais, vinculados aos interesses da classe dominante. A organização e a gestão da escola se efetivam assim a partir das políticas educacionais determinadas pela estrutura econômica, o que desconsidera no interior das escolas as questões subjetivas, as relações afetivas, o respeito ao aluno, dentre outras questões.

Mas, a escola é diferente da indústria, pois versa por caminhos mais complexos, já que o seu objeto de trabalho é o aluno e este é dotado de personalidade e características vivas, nas quais os produtos inertes de uma indústria não o possuem. Este aluno é formado de sentimentos, emoções, juízos de valores, é dotado de iniciativas e pode resistir ou participar (TARDIF, 2005).

Esta ideia nos leva à compreensão que é inviável reproduzir o modelo industrial à organização escolar, pois a natureza do trabalho docente, distintamente do trabalho industrial, vai além de produzir objetos. Sua prática se destaca no quadro de trabalhadores, cujo ofício é lidar com uma população diferente, repleto de sentimentos, opiniões e histórias de vida. O que torna a prática docente um trabalho mais complexo e difícil do que de um operário de fábrica e que exige uma variedade de dimensões para constituí-la.

Vários estudos mostram que o trabalho docente é comumente apontado como uma forma particular de trabalho, sendo também, frequentemente lembrado pelo seu caráter complexo, dinâmico e heterogêneo, por está cercado de contradições, tensões, dilemas, imprevistos e diversificações, tendo ainda por característica o envolvimento da relação face a face do professor com seu aluno.

A docência tem sua origem no latim docere, que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender (VEIGA, 2005, p.87). Mas, a prática docente enquanto práxis constitui-se em ir além do simples fato de instruir, sobre o qual se ressalta na literatura a complexidade de sua atuação. Neste sentido, Veiga (2005) anuncia que a docência “desempenha um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas” (VEIGA, 2005, p.87) e isto parte da ideia da prática docente compreender diversas dimensões nas quais os professores fundamentam sua ação.

Freire (1996) é um dos principais autores estudados para a compreensão de prática docente ao apresentar o seu caráter multidimensional. Ao considerar que a educação é uma forma política de intervenção no mundo, o autor destaca múltiplos saberes necessários ao

exercício da docência contra práticas reacionárias de desumanização e fundamentais na formação autônoma do aluno.

Os saberes propostos por Freire (1996) para o fazer docente é perceber que a formação do aluno ultrapassa a compreensão de treiná-lo. Isto é, de que ‘’ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção’’ (FREIRE, 1996, p. 22), onde o aluno desenvolva e mantenha a sua capacidade crítica. De certa forma, essa prática torna o professor imune à passividade da prática bancária que não forma, mas domestica e transgride os princípios éticos da atividade docente.

Para o autor, os sujeitos não estão na condição de objeto um do outro, mas de ambos, ensinar e aprender, sugerindo que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” sem desconsiderar a maneira de ser e de pensar politicamente do professor (FREIRE, 1996, p.23).

O fazer docente para Freire (1996), não é centrar-se apenas nos conteúdos escolares, mas é ensinar a pensar certo. Para ele, pensar certo é possibilitar aos alunos a serem criadores, curiosos, persistentes, instigadores, inquietos e críticos, de modo a assumir-se como sujeito social e histórico e perceberem suas capacidades de conhecer, intervir e transformar a sociedade.

Mas, ao passo que Freire (1996) não centra a atividade docente nos conteúdos, o autor defende a importância do professor ter competência científica, ou seja, estudar para compreender os assuntos trabalhados em sala de aula. Isaia (2005) também defende o domínio dos conhecimentos específicos do professor em determinados conteúdos e que merecem ser considerados. Mas, Freire (1996) acrescenta porque não aproveitar a própria experiência que os alunos trazem? O autor diz que a valorização e o respeito aos saberes trazidos pelos educandos é essencial e é defendido pelo teórico que cabe ao professor desenvolver uma postura crítica e dialógica para debater as questões políticas e sociais da realidade concreta dos seus alunos com a finalidade de estabelecer maior relação entre o currículo escolar e a vida social.

Nesta perspectiva, torna-se dominante entre os educadores freirianos a compreensão de que o professor deve saber escutar o aluno e a partir daí não falar a ele, mas aprender a falar com ele, sem cansá-los ou desmotivá-los, ou sem aquela rigidez ou postura de quem manda ou fala verticalmente de cima para baixo como donos da verdade que deposita suas informações, privando-os do aprendizado de sua autonomia.

Melo (2005), em concordância com este pensamento e com base nas evidencias encontradas em seu estudo, coloca a mediação como essencial à prática, por ser um elemento

que se relaciona com a construção do conhecimento. A mediação, parte da compreensão de que o professor não é o dono do saber, nem transporta o conhecimento, mas um mediador que ajuda os alunos na construção autônoma do seu conhecimento.

Para Freire (1996), o espaço pedagógico deve ser de respeito entre alunos e professores e esta relação não se constrói por meio do autoritarismo ou coerção. Esta ideia nos faz recordar Tardif (2002), que aponta a coerção enquanto um fundamento que versa na interação entre professor e aluno. A coerção consiste nas ações punitivas físicas ou simbólicas exercidas pelos professores em interação com os alunos. O autor coloca que estes comportamentos são estabelecidos pela instituição escolar por meio de normas e regras e também pelos professores que em suas práticas exercem ações reguladoras como olhar ameaçador, seleção, a preferência, a recusa de considerar determinados alunos como sendo capazes de aprender ou a exclusão. As interações entre professores e alunos revelam que o estabelecimento de ordem na sala de aula ocorre sempre acompanhado de certa coerção simbólica.

Entretanto, o autor ao questionar esse tipo de postura, evidencia a autoridade enquanto meio necessário para romper com a coerção. A autoridade reside no respeito que o professor é capaz de estabelecer com seus alunos sem coerção. Nesta perspectiva, o diálogo, a compreensão, a cooperação são considerados caminhos para a construção da autoridade dentro da sala de aula. E isto se deve a persuasão que o professor deve ter, no qual diz respeito a arte de convencer o outro através de argumentos, promessas e convicções. A palavra usada pelo professor pode levar a transformação do outro e contribuir na aprendizagem. Mas, estas posturas são condicionadas pela ética, que consiste nos meios empregados pelo professor para a eficácia em sua prática, o sentimento de equidade e a humildade em ensinar os alunos em uma linguagem acessível o conteúdo que o professor domina (TARDIF, 2002).

Nas múltiplas dimensões que compõem a prática docente, Freire (1996) centra-se em compreender o valor dos sentimentos, das emoções, do desejo e do amor, pois concebe a docência enquanto uma especificidade humana, por lidar com pessoas e não objetos, o que lhe exigirá a alegria, a afetividade e a amorosidade.

Isaia (2005) também aponta que se faz necessário os professores além de considerar os domínios específicos, invistam em outras dimensões como a que diz respeito a manifestação dos sentimentos que vai além da dimensão técnica.

Codo (2005) corrobora com o pensamento de Freire (1996) e de Isaia (2005) quando relaciona a prática docente a afeto, afirmando que “o trabalho do professor [...] se constrói na

relação imediata com o outro” (CODO, 2005, p.283). Considera que a afetividade, a subjetividade, o prazer e a satisfação orientam e dinamizam a prática docente, tendo em vista que a atividade docente é social e envolve relações de uns com os outros, o que nos remete a Freire (1996) quando evidencia que a prática docente é uma especificidade humana.

Tardif (2005) comunga com as ideias de Freire (1996), pois revela que o ensino é um trabalho interativo, em que o coração da prática docente é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos. Isto é, uma profissão de prática social exercida a partir das intensas interações humanas desempenhadas entre professores e alunos. Partindo deste pressuposto, a prática docente condiciona o professor a “[...] confrontar-se com problemas e dilemas éticos que se tornam ainda mais delicados quando se encontram num contexto de relações face a face.” (Tardif, 2005, p.71). Nesta interação humana, a dimensão ética e afetiva é inerente as relações estabelecidas com o outro.

Assim como Freire (1996), Tardif (2002) também fortalece a valorização à pluralidade e a heterogeneidade do saber docente e explica que a prática docente integra diferentes saberes que estão definidos “[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.” (TARDIF, 2002, p.36), nos quais é preciso repensá-los de forma articulada.

Os saberes disciplinares e curriculares dizem respeito aos conhecimentos destinados a formação científica dos professores transmitidos pelas instituições de formação. O autor chama atenção nesta dimensão, pois é incorporado à profissão docente um conjunto de técnicas e formas de saber fazer que delimitam de um lado os que produzem o saber e do outro, os que executam. Já os saberes experienciais estão relacionados aos saberes desenvolvidos no cotidiano de sua prática docente. Neste sentido, Tardif (2002) fundamenta- se em García (1999), cujo autor valoriza o saber que os professores trazem de suas próprias experiências ao longo de sua carreira docente.

Para Tardif (2002), este saber

não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares. (TARDIF, 2002, p.11).

Este saber experiencial apontada por Tardif (2002) considera o conjunto de experiências que os professores já trazem em suas vivências. Neste saber experiencial a

relação do professor com seus alunos, colegas de trabalho dentre outras situações vivenciadas em seu cotidiano também fazem parte da construção do saber do professor e que implicará em seu fazer docente. Nóvoa (2003), em torno dos problemas reais também acredita que é no espaço concreto da sala de aula que a formação do professor se desenvolve.

Para Pimenta (2008), a prática docente também pode está calcada na ótica do saber experiencial e a prática profissional é o momento de construção de conhecimento. A autora defende a reinvenção dos saberes pedagógicos a partir da prática, em que o professor torna a própria prática docente como referência na construção do seu saber-fazer e a partir das necessidades postas pela realidade concreta se produz os demais saberes.

A própria prática pode construir sua teoria e ambas, teoria e prática, podem se ressignificar mutuamente oferecendo aos professores uma ação contextualizada, no qual estes sujeitos poderão compreender os diversos contextos vivenciados (PIMENTA, 2008).

Mas, ao se tratar de teorias, Pimenta (2010) demonstra que no fazer docente se pratica teorias tradicionalmente copiadas de modelos da literatura pedagógica advindas das formações profissionais desarticuladas do real contexto da escola e da sala de aula. Suscetível a isso, a prática vai ficando cada vez mais teórica e distanciada da realidade. Então, a ideia da construção da teoria a partir da própria prática para tentar buscar a unidade entre ambas, propõe uma teoria não como conjunto de regras, normas e conhecimentos sistematizados aplicáveis a qualquer contexto, mas é vista como reflexão e interpretação a partir das necessidades concretas da realidade escolar.

A teoria ao ser vista como instrumento de reflexão, remonta a ideia da reflexão na ação, em que os professores criam soluções e constroem novos caminhos no ato da ação docente configurando-se em um conhecimento prático. A prática docente demonstra ainda mais o seu caráter multidimensional quando é exigida do professor a reflexão crítica sobre sua prática.

Na compreensão de Freire (1996), quando se repensa as práticas, não se deve estabelecer em um discurso acomodado de que não há mais o que fazer, mas pelo contrário, que seja criticamente esperançoso em seu ofício acreditando nas possíveis mudanças e riscos e aceitar o novo de que suas práticas podem originar (FREIRE, 1996).

O repensar a prática docente que condiciona as possíveis mudanças no processo de reconstrução de fazer docente requer do professor a eterna tarefa do pesquisar, conforme manifesta Freire (1996). Melo (2005) constata em seu estudo que a pesquisa é essencial para redimensionar a prática docente de modo a aperfeiçoá-la e dinamizá-la. As experiências vividas pelo educador em sua atividade docente não deve necessariamente repetir-se ou serem

mecânicas tendo em vista a complexa e dinamicidade do ofício, o que insere o sujeito num processo permanente de busca. O que exigirá do professor a consciência do inacabamento do ser humano, isto é, perceber-se enquanto sujeito inconcluso na condição de que não conhece tudo, mas está aberto para buscar e conhecer novos caminhos (FREIRE, 1996).

A reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, conforme afirma Freire (1996),

[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. (FREIRE, 1996, p.38-39).

Segundo Freire (1996), a reflexão deve ser um instrumento que dinamize a relação entre teoria e prática e “o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.39). Este saber revelado por Freire (1996) sobre o professor ser reflexivo concorda com a perspectiva de Schon (2000) como um dos importantes autores que propõem a formação do professor como reflexivo e que Zeichner (1993) denominou esse modelo de prática reflexiva.

Mas, não basta apenas refletir, é necessária uma ação transformadora. Esta ação transformadora nos remete ao pensamento de Giroux (1997) sobre o papel dos professores enquanto intelectuais transformadores. É por isso que a prática exercida numa perspectiva de práxis é acima de tudo uma atividade de conscientização, na medida em que além de (re) conhecer a realidade, as estruturas sociais e seus modos de dominação, busca-se transformá- la.

O processo de conscientização em Vásquez (2007) baseia-se nos pressupostos marxistas e isso passa pela discussão que existe em Freire (1996), no qual concebe a conscientização como “uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da dominação e da violência” (FREIRE, 2008, p.24). No que se refere ao fazer docente, tanto o professor quanto o aluno aprofundam os seus conhecimentos em torno de um determinado objeto cognoscível para poder intervir nele e transformá-lo.

Essa conscientização é uma forma de submeter os sujeitos a uma postura de autorreflexão e de reflexão sobre seu tempo e seu espaço, conduzindo-o à liberdade e respeitando o sujeito como pessoa humana e não alienada. Esta reflexão o levará a uma tomada de consciência que resultará na sua inserção na história, não mais como espectadores, mas como autores e criadores de sua própria cultura, pois os estados da consciência é a área

privilegiada de sua reflexão, no qual se torna uma mola propulsora para a atividade prática. Freire (1996), inclusive diz que

a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. (FREIRE, 2008, p.51).

Esta prática, enquanto práxis deve-se a atividade consciente realizada pelo sujeito, que se desfaz da alienação e começam a ter voz e participação, capazes de criar e recriar sua cultura, de tomar suas próprias decisões, dominar a realidade que se encontram inseridos e transformá-la.

Os argumentos apresentados por Freire (1996), é que a educação é uma forma política de intervenção no mundo e o professor em sua prática docente deve buscar partir desse pensamento. O fazer docente, do qual a prática se consolida em uma atividade humana consciente por parte do professor pressupõe a necessidade de assumir uma ação docente fundada na ação transformadora que é a práxis propriamente dita (FREIRE, 1996).