Assim como a noção de competências parece confusa nos documentos do MEC, com a interdisciplinaridade não é diferente. Aliado a isso, somam-se os vários entendimentos presentes na literatura, mesmo antes das Diretrizes Curriculares e Parâmetros, sobre esse assunto, fazendo com que sua implementação em sala de aula esteja distante de acontecer. Em razão dessas concepções prévias sobre a interdisciplinaridade, a aceitação da forma como é tratada nos documentos é pequena e recebe várias críticas, embora a grande maioria a entenda como importante. Algumas declarações expressam certos temores quanto à interdisciplinaridade:
“Eu acho que não me parece claro como que você pode trabalhar interdisciplinarmente com essa estrutura burocrática tão rígida que nós temos nas nossas escolas e vejo a dificuldade de nós mesmos da academia conseguirmos romper os limites para que a gente possa fazer alguns trabalhos interdisciplinares. Eu acho que esse ponto, embora eu ache muito importante, que é óbvio a vida é interdisciplinar e a gente quer um ensino que prepare para a vida, as dificuldades são muito grandes.” (P3 – física)
“Acho que é um problema grave que tem aqui na escola hoje, qualquer coisa virou motivo para fazer projeto e tudo cabe no saco da interdisciplinaridade. (...) são poucos os projetos na escola que também têm significado, muitos deles o grande apelo é porque o aluno sai da sala, vai para o pátio, para a fábrica. Quer dizer, o espaço da escola, que é um espaço entedioso, associado com tédio, ele é evitado. O cara vai para fora, ele está feliz! O que ele aprendeu? O que você ensinou? O que você aprendeu e ensinou para ele a aprender? O que ele aprendeu a aprender?” (P2 – física)
A primeira fala questiona a validade desse modelo de interdisciplinaridade na estrutura escolar atual, fortemente ancorada em um currículo estritamente disciplinar, no sentido de que os conteúdos disciplinares são tratados como independentes e que ainda há um programa, cujo cumprimento é exigido do professor. Associado a isso, o professor P3 aponta a falta de clareza do que se pretende com a interdisciplinaridade. Nessa mesma direção, P2 faz críticas a um certo modismo em relação ao trabalho interdisciplinar, escondendo práticas que carecem igualmente de sentido se comparadas às formas tradicionais de ensino. Como bem ressalta, em nome da interdisciplinaridade, desenvolvem-se novas atividades de valor educativo discutível. Haveria nessas duas falas um certo paradoxo: de um lado, a aparente impossibilidade de escapar do cumprimento burocrático dos programas escolares. De outro, as
tentativas de inovações em direção à interdisciplinaridade mascaram escolhas didáticas pouco consistentes do ponto de vista da aprendizagem. Duas outras declarações suscitam mais alguns pontos discutíveis em relação a esse tema:
“(...) tem uma questão que está colocada ali que é o disciplinar e o interdisciplinar e que eu acho que me preocupa um pouco essa certa paixão pela interdisciplinaridade, que acabou negando uma dimensão importante do conhecimento que é o conhecimento disciplinar. As nossas áreas, a biologia, a química, a física, as áreas científicas, elas têm de um tempo para cá aprofundado essa questão da especificidade das suas áreas.” (P14 – biologia)
“(...) é muito forte a idéia de que o trabalho interdisciplinar envolve pessoas e daí novamente vem aquele discurso: isso é impossível; na escola não dá. Então a gente faz um trabalho utilizando o modo como os PCN colocam isso mostrando a eles que não necessariamente eles têm que envolver n pessoas, diferenciando a questão da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é a construção de algo novo.” (P10 – matemática)
O confronto entre o disciplinar e o interdisciplinar tornou-se comum em algumas interpretações da interdisciplinaridade e a falta de clareza das Diretrizes Curriculares ao abordar esse tema contribui para tal debate. Além disso, o professor P14 destaca o que chama de paixão pela interdisciplinaridade, apontando o risco dos modismos que invadem o campo educacional como respostas a problemas mais complexos. Isso se soma ao que o professor P2 havia enfatizado anteriormente. Mas, há um risco maior se esse apego negar o conhecimento disciplinar, conforme salienta P14.
Em resposta a esse equívoco, P10 alerta para a necessidade de se diferenciar a multidisciplinaridade da interdisciplinaridade. Esta envolve questões de ordem epistemológica; aquela de ordem metodológica. Essa diferenciação evita inclusive a falsa idéia de que como os professores das áreas não podem se reunir no ambiente escolar não haveria qualquer possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Tais diferenciações serão discutidas no Capítulo V. Outras declarações reforçam as opiniões expostas acima:
“(...) a questão da interdisciplinaridade é uma palavra muito sedutora, parece que ela vai resolver todos os problemas que as disciplinas têm, e isso tem sido uma constante. Tudo o que é escola hoje quer trabalhar com projeto e tal, aproveitando essa onda de “projetismo” aí que tem em tudo o que é escola para mostrar que tem alguma coisa a ver com os PCN. Os PCN, se não são a fonte, eles colaboram com esse modismo aí de que não pode mais trabalhar física, é tudo por projeto, é tudo integrado.” (P2 – física)
“(...) a minha preocupação em relação a essa questão da interdisciplinaridade, porque eu noto, eu não sei, talvez seja uma coisa que venha da área da educação, uma ênfase muito grande,
digamos, uma festa muito grande em torno da interdisciplinaridade e eu acho um perigo isso se não for bem tratada, bem cuidada.” (P4 – física)
Ambos questionam a forma como a interdisciplinaridade é apresentada, não só nos PCN e DCNEM, mas também na literatura. A impressão de que os problemas educacionais se resolverão por esse caminho está presente em alguns discursos educacionais. Essa preocupação com um possível esvaziamento de conteúdos disciplinares ocorre também na perspectiva de um ensino por competências, conforme foi discutido na seção anterior. No entanto, é injusto atribuir maior culpa aos PCN em relação a esse modismo, pois são nas Diretrizes Curriculares que o tema da interdisciplinaridade é discutido e proposto como um dos eixos estruturadores do currículo, juntamente com a contextualização. Em relação a essa migração de um tema discutido na grande área da educação para o ensino das ciências especificamente, o professor P2 se associa à preocupação levantada por P4:
“Quem formulou o documento original, que fez a proposta geral, eu acho que foi seduzido por uma idéia que é sedutora mesmo. Então, eu acho que tem algumas soluções, algumas induzidas por gente que entende disso, mas que está de propósito forçando a barra para o interdisciplinar, e tem gente que ingenuamente compra as idéias. (...) uma pessoa que vem da área de pedagogia tem que tomar muito cuidado, porque a pedagogia não é disciplinar por eminência. Esse também é um dado importante, não é todo conhecimento que é disciplinar. A pedagogia tem uma outra fundamentação epistemológica, não é nem a nossa disciplinar, nem a de projeto.” (P2 – física)
Essa declaração se soma à fala do professor P4 logo acima ao expor o problema de uma transposição da idéia de interdisciplinaridade de uma área para outra, desconsiderando as especificidades de cada uma. No caso das ciências, a padronização, no sentido de disciplinarização, é fundamental inclusive para o seu ensino. Por outro lado, como afirma P2, há possibilidades de se buscar alternativas que explorem os limites de cada disciplina, sem cair na armadilha sedutora do seu abandono.
Entretanto, essa posição não é consensual, nem na área acadêmica, nem nas opiniões dos entrevistados. A declaração de um dos formadores ilustra esse cenário:
“Pitágoras ensinava matemática e ensinava música. Os PCN então tentam fazer isso, sugerindo o uso da interdisciplinaridade. É algo difícil de acontecer, mas eles tentam. Eles propõem ainda as disciplinas intercaladas por temas transversais. E hoje a proposta mais progressiva é que se acabe com as disciplinas, porque as disciplinas elas negam a interdisciplinaridade, no tempo dos gregos não havia essa separação. Essa separação se fez hoje, porque o conhecimento se complexificou tanto que para entender é preciso fragmentar esse conhecimento e isso leva a alienação.” (P17 – biologia)
Essa concepção é contrária ao que se apresentou anteriormente. Ou seja, há aqui uma defesa pelo abandono das disciplinas para se alcançar a interdisciplinaridade. Em oposição a essa perspectiva, dois outros formadores entendem que:
“Então, eu acredito que [os professores] não estão ainda conseguindo entender o que seria essa interdisciplinaridade, esse entremeado de disciplinas, mas cada uma mantendo o seu status de disciplina, porque a idéia não é terminar com a disciplina, a idéia é que o aluno consiga ter um objeto de estudo e ver que as outras ciências também trabalham com esse objeto de estudo e como é que trabalham esse objeto de estudo.” (P5 – física)
“Aqui a gente faz a interdisciplinaridade sem perder a característica da tua disciplina como disciplina. Então, isto é essencial. Para mim, este ponto é crucial, nós não podemos ficar numa interdisciplinaridade que ninguém ensina nada a ninguém. Quer dizer, você tem um conteúdo sim para passar, você tem um conteúdo difícil que é a física, você tem que fazer eles pensarem, fazer eles estudarem, fazer eles lerem, fazer eles escreverem. Então, enquanto os PCN põem a interdisciplinaridade entre física e, por exemplo, português e linguagem, eu estou de pleno acordo.” (P1 – física)
Nas falas acima está clara a opção pela busca da interdisciplinaridade mantendo-se as disciplinas. O professor P5, ao mesmo tempo em que ressalta a dificuldade dos professores em compreender o trabalho interdisciplinar, entra no campo epistemológico para explicar a interdisciplinaridade ao explorar a relação entre o sujeito e o objeto de estudo, sem desconsiderar aspectos metodológicos ao mencionar a forma como tais objetos são trabalhados em outras áreas do conhecimento. O objeto de estudo em questão é que tem como característica transcender os limites de uma determinada disciplina. O professor P1, por sua vez, centra sua atenção no objeto fim, que no seu caso é a física, e a possibilidade de articulação com outras áreas para alcançar objetivos mais amplos que a informação estrita desse objeto, como a capacidade da escrita e da leitura.
No entanto, as tensões não param por aí. A relação entre interdisciplinaridade, contextualização e competências também divide opiniões. Dois entendimentos distintos ilustram esse quadro:
“(...) então, essa questão de interdisciplinaridade, competência e contextualização, para mim, na interdisciplinaridade já está a competência e a questão da contextualização. Não tem como eu trabalhar, qualquer que seja o fenômeno científico, se eu não trouxer esse fenômeno mais próximo do meu aluno, da forma de ver o mundo que o meu aluno tem, da forma de explicar o mundo que neste presente momento ele tem.” (P13 – química)
“Então, quando você busca contextuar você naturalmente vê disciplinas misturadas. Quer dizer, no contexto eu vejo água, energia, agora água pode ser tratada na disciplina química, na física, na geografia, hidrelétricas e tudo mais, mas o tema é a água, o contexto é a água, a
energia também. Então, ao contextuar eu pego temas e as disciplinas servem para eu entrar nesses temas, mas o que interessa são os temas. Então, as duas coisas se misturam, a interdisciplinaridade e a contextuação são faces de uma mesma coisa.” (P7 – matemática)
Para o professor P13 a interdisciplinaridade contempla a contextualização e as competências, embora sua justificativa possa ser confundida com a contextualização ao salientar a importância de se considerar a forma do aluno ver o mundo. Já o professor P7 entende a interdisciplinaridade e a contextualização como indissociáveis, com uma ênfase nessa última. São, portanto, posições bem distintas em relação aos mesmos temas.
Ainda em relação e esses três conceitos, competências, interdisciplinaridade e contextualização, um outro professor declarou que:
“(...) às vezes, as pessoas perguntam: mas não é a mesma coisa? Ou, como que é isso? Por isso que eu falei de alguns temas como drogas, sexualidade, meio ambiente, porque nós trabalhamos a questão das habilidades e da transdisciplinaridade em cima de temas. Drogas, sexualidade, são temas do momento do adolescente do ensino médio e aí eles percebem que não existe uma área de conteúdo, um conteúdo específico, uma área específica, que dê conta desses temas. Então, você tem que buscar o conhecimento, buscar o diálogo com outras áreas.” (P16 – biologia)
O professor P16 destaca vários pontos em relação à interdisciplinaridade. Primeiro, associa a perspectiva interdisciplinar ao trabalho com temas transdisciplinares. Segundo, reconhece a importância de escolher temas que sejam do momento do adolescente, conforme suas palavras, o que poderia ser entendido também como contextualização. E, terceiro, relaciona a interdisciplinaridade com a necessidade do diálogo com outras áreas, o que seria uma visão relacional. Todos esses aspectos estão contemplados nas Diretrizes Curriculares e, talvez, esse seja o motivo de tantas interpretações para a interdisciplinaridade.
Há ainda outras relações e interpretações possíveis, conforme se verifica nas seguintes falas:
“Se você tem um currículo disciplinar, não faz sentido o transdisciplinar. Mas o interdisciplinar é uma coisa que eu venho observando, tenho observado muito, não é simples de fazer, é possível de fazer, principalmente quando você está na área de ciências. Mas você observa, às vezes, o aluno pega uma situação-problema, que envolve física, química, matemática, biologia, por exemplo, mas aí na hora que você vai estruturar isso aí em problemas específicos, resolver cada um deles, você vai para as áreas (...). Montar isso é sofisticado e a escola não prepara para isso.” (P9 – matemática)
“A idéia de resolução de problemas que são problemas no sentido amplo, no sentido de se tratar de um tema e não tratar de simples resolução de exercício, necessariamente você vai ter que recorrer a aspectos de conhecimentos de outras áreas, que foram consolidados, que foram
aprofundados em outras áreas de conhecimento e aí, nesse sentido, você vai dar um tratamento interdisciplinar.” (P11 – química)
O professor P9 contrapõe o currículo disciplinar com o transdisciplinar e chama a atenção para a dificuldade de estruturar um currículo na perspectiva interdisciplinar, pois há sempre a tendência em cair na abordagem disciplinar de determinada situação-problema. Essa relação entre a interdisciplinaridade e o enfrentamento de situações-problema também está presente na fala do professor P11. Parece haver nessas declarações uma certa confusão entre interdisciplinaridade e contextualização. Um dos entrevistados identificou esse problema nos próprios PCN, afirmando que:
“(...) eles têm, na verdade, interdisciplinaridade quase como uma meta, um objetivo, e que de certa maneira se mistura com a contextualização. Quer dizer, em algumas horas o discurso é que precisa contextualizar para tornar o saber significativo e parece que vira de repente tratar outros aspectos que não só o conceitual, a relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, questões éticas, a história da ciência e a necessidade de fazer pontes com as outras disciplinas.” (P2 – física)
Não é de se estranhar que haja tal confusão entre os professores do nível médio e mesmo entre os formadores, pois os próprios documentos, segundo o professor P2, não deixam claro o que entendem por interdisciplinaridade e contextualização. A exemplo do que ocorre com a noção de competências, há várias interpretações para a interdisciplinaridade, algumas excludentes entre si, o que se torna um obstáculo a mais para a implementação das propostas contidas nos PCN em sala de aula.