A discussão sobre o ensino por competências19, na formação profissional ou geral, não é nova. Paradoxalmente, tanto sua compreensão como sua aceitação como alternativa pedagógica para a escola está longe de qualquer consenso. Até mesmo o período de sua introdução nesse meio é controversa. Ropé e Tanguy (1997) e Ramos (2001a) colocam como
19 Adota-se aqui a mesma posição de Durand (2001), que prefere utilizar competências no plural para indicar que elas se conjugam e se complementam em rede. Essa condição foi assumida inclusive no título da tese. Isambert- Jamati (1997) destaca que o uso de competências no plural implica enfatizar a diversidade.
início desse debate as décadas de 60 e 70, dependendo do país. Macedo (2002) sugere a década de 70, Deluiz (2001) entende que o início se deu nos anos 80 e Brígido (2001) destaca que tal movimento ganhou força nos anos 60, mas que havia sido introduzido na educação desde a década de 20.
Na América Latina, segundo Deluiz (2001), o modelo das competências aparece com as reformas educacionais como parte de reformas estruturais mais amplas a que foram submetidos esses países na década de 90. Tais reformas se originaram de um conjunto de propostas organizadas pelo International Institute for Economy de Washington, o chamado Consenso de Washington, que envolvia especialmente ajustes macroeconômicos e determinou várias ações dos governos:
O programa de ajuste requeria um rigoroso esforço de estabilização econômica, equilíbrio fiscal com cortes nos gastos públicos, privatizações e flexibilização do mercado de funcionários públicos, corte das distribuições sociais e reforma da previdência social. No nível microeconômico tratava-se de desonerar fiscalmente o capital para aumentar sua competitividade no mercado internacional. (Deluiz, 2001, p.16)
Ao que parece, o Brasil cumpriu e cumpre fielmente o programa. Não é de estranhar, portanto, que no campo das políticas educacionais, que assumem um novo sentido nesse cenário, haja uma estreita relação da escola com o trabalho, aliado ao forte apelo que a promessa de empregabilidade dá à proposta de reforma. A LDB/96 e as DCNEM insistem no trabalho como o contexto mais importante e na necessidade da compreensão do desenvolvimento tecnológico e dos processos de produção moderna, conforme foi discutido no Capítulo I. Vale destacar que os sistemas de avaliação foram implementados antes dos documentos orientadores da reforma curricular serem distribuídos, o que acabou induzindo algumas mudanças. Esse foi, inclusive, um dos pontos de crítica levantado por um dos formadores no Capítulo II.
Durante esse tempo a noção de competências20 sempre esteve associada à noção de formação e, conforme Ropé e Tanguy (1997), tende a substituir a noção de saberes na educação geral e a noção de qualificação na formação profissional. Mas, embora pareçam designar a mesma coisa e, em muitos casos, sejam usados como sinônimos, qualificação e competências apresentam diferenças fundamentais. Uma primeira interpretação para as competências seria a qualificação, certificada por um diploma, acrescida de um saber-fazer,
20 Ropé e Tanguy (1997) utilizam o termo noção para designar as competências por reconhecer seu caráter extensivo e polissêmico e que poderia ser considerada como uma grande categoria de pensamento partilhada por
incluindo-se aqui atitudes do empregado no ambiente de trabalho e suas perspectivas pessoais. Desse modo, a qualificação integraria as competências (Durand, 2001). Ocorre que o acréscimo do saber-fazer à qualificação, segundo esse mesmo autor, implicaria transferir o peso do julgamento da competência profissional não apenas no fazer, mas no ser. Isso carrega uma arbitrariedade na apreciação dos contratos de trabalho e a remuneração passa a ser estruturada não apenas sobre a qualificação, mas na capacidade de torná-las disponíveis na empresa e em benefício desta, pois é o empregador quem estaria habilitado a avaliar as competências. Assim, as relações de trabalho seriam modeladas “pelo mercado e longe de
toda a proteção das convenções coletivas – o que coloca a individualização da relação salarial no coração do novo dispositivo” (Durand, 2001, p.213). A validação das
competências se daria na empresa, enquanto que a qualificação representa uma capacidade em potencial.
Além do problema apontado acima, esse novo patamar de qualificação vinculado ao saber-fazer e a aspectos subjetivos sugere políticas empresariais que “marginalizam os
trabalhadores periféricos e tendem a reproduzir situações de exclusão social, na medida em que polarizam a qualificação intra-organizacional, deixando à margem trabalhadores menos privilegiados na divisão social do trabalho” (Arruda, 2000, p.20). A isso se soma o fato de
que em processos cada vez mais automatizados, aumenta a necessidade por operadores de incertezas, valorizando, portanto, qualificações subjetivas e exigindo um crescente comprometimento com as metas da empresa, o que Durand (2001) chama de implicação
constrangida: “mobilizar a subjetividade dos assalariados em uma atitude ativa e ofensiva para que, partilhando o objetivo das direções – e dos acionistas – eles obtenham resultados sempre superiores” (p.210).
Frente à crise da produtividade e disposição para mudanças, aliado ao surgimento das comunidades de negócios reguladoras e normalizadoras, aparece a busca da superação da qualificação, o que leva a um retorno às competências, segundo Brígido (2001). Ou seja, a empresa espera receber um trabalhador competente, exigindo-se, desse modo, uma formação profissional mais ampla. Em países como a Inglaterra, essa competência estaria associada à descrição de uma ação e de um comportamento, objetivando metas para as quais o empregado estaria apto a alcançar. As comunidades de comércio internacionais viriam a exercer uma padronização nas regras de concorrência e de produtividade e, por conseguinte, nas competências profissionais. Assim, o conceito de qualificação seria mais específico à
um grupo social. Pode ainda indicar mudanças sociais com usos diferenciados em lugares e épocas distintas. Assume-se aqui essa posição.
formação prescrita para determinado posto de trabalho, característica dos modelos de produção em série (Brígido, idem). Com a crise desse modelo, recorre-se às competências para designar uma formação mais complexa.
Uma discussão mais profunda a respeito da diferença entre competências e qualificação, bem como algumas implicações para a formação geral e profissional, foi realizada por Ramos (2001a). Para a autora interessa compreender o deslocamento conceitual da qualificação à competência, entendido como um fenômeno histórico e que ainda não estaria favorável de forma definitiva à classe dominante, podendo assumir significado, ou significados, em favor da classe trabalhadora. Ao destacar que a emergência da noção das competências remete à relação entre educação e trabalho, a novas orientações na formação profissional e ao estabelecimento de identificação de padrões de desempenho, a autora esclarece que o conceito de qualificação é consolidado na sociologia, cujos significados se constróem historicamente21. O mesmo não ocorre com as competências, que surge das ciências cognitivas e passa a questionar e orientar práticas sociais, o que chama de psicologização das questões sociais (Ramos, 2001a e 2001b).
Várias concepções de qualificação são retomadas por Ramos (2001a), como a
substancialista ou essencialista, para a qual a qualificação é propriedade do posto de trabalho;
a relativista ou historicista, a qual centra a análise da qualificação no homem. Isso tem repercussões, por exemplo, na hora do reconhecimento, enquanto atribuição de status à profissão, e da remuneração, pois poderá estar ligada ao posto ou ao indivíduo. Se a segunda opção for assumida, a força da categoria enquanto tal estaria em sérios riscos.
Qualificações sociais, referentes a aspectos da personalidade do trabalhador, como responsabilidade, comunicação, iniciativa, abstração, são enfatizadas em detrimento de qualificações técnicas, pois aquelas sobrevivem à automatização e espera-se uma formação para o trabalho de modo geral e não para uma ocupação específica. Isso desloca a responsabilidade da formação, ou de manter-se qualificado, para o sujeito. Interessante notar que a emergência da noção de competências e o enfraquecimento da percepção da qualificação como processo histórico e social debilita as conquistas coletivas e coloca em conflito interesses individuais e coletivos, livrando o Estado de regulamentações, pois as relações predominam entre empregado e empresa.
21 Verifica-se aqui os riscos de importar termos/noções de uma área à outra, desconsiderando-se, muitas vezes, que já há conceitos consolidados, ou ao menos fortemente demarcados, que os definem. Na sociologia do trabalho termos como institucionalização, qualificação, categoria, classe e outros são delimitados por várias linhas teóricas.
Observa-se, portanto, que as críticas em relação à noção de competências vêm predominantemente da sociologia do trabalho e, em menor escala, dos estudos sobre currículo e da psicologia cognitiva. Alguns desses autores, ao se referirem à educação, fazem-no englobando duas esferas: educação e trabalho. Ao mesmo tempo em que se assume que a noção de competências teve sua origem na educação técnico-profissional, sua transposição para a educação geral, bem como suas críticas, requer cuidados, pois são formações de natureza distintas, embora estejam imersas em um mesmo contexto histórico e sócio-cultural. Ou seja, respondem de diferentes maneiras às mudanças sociais.
Segundo Ropé e Tanguy (1997), Ramos (2001a) e Arruda (2000), um dos fatores mais influentes na institucionalização das competências na formação geral e profissional foram as transformações nas relações de produção, especialmente no período pós-fordismo, pós- taylorismo e toyotismo, em que a formação técnico-profissional buscava novos modelos de certificação das qualificações profissionais mais complexas. Ramos (2001a) descreve um panorama em relação às diversas visões das competências: as tendências hegemônicas (funcionalista e condutivista) e o construtivismo. A visão funcionalista, inspirada no modelo britânico, avalia o comportamento do sujeito diante de determinada situação a partir de resultados pré-estabelecidos pelas competências. Verifica-se, portanto, que as “competências
baseiam-se em critérios de desempenho com origem behaiviorista, ocupando-se da avaliação somativa de resultados pré-determinados” (Idem, p.84). Nesse caso, importa o resultado bem
mais que o processo.
O condutivismo tem sua origem na concepção comportamentalista que aparece nos Estados Unidos, nos campos da psicologia e da pedagogia, representados por Skinner, Bloom, Mager e outros. O desempenho efetivo do indivíduo é característica fundamental nessa perspectiva de competência, que se define por um resultado alcançado em determinada ação. Nesse caso, as competências se situam em um nível superior de desempenho, abaixo do qual estariam as habilidades mínimas. E o construtivismo aparece principalmente na França e se caracteriza por considerar tanto as competências requeridas no mercado como aquelas oriundas do sujeito diante das situações na atuação profissional. Ou seja, o envolvimento com o ambiente de trabalho proporcionariam uma formação em serviço. Entretanto, na medida em que se reconhece que a capacitação do indivíduo toma sentido na formação coletiva, corre-se o risco de assumir uma passividade do trabalhador diante dos requisitos de qualificação pré- definidos, o que escamotearia uma necessidade de adaptação para a sobrevivência.
É relevante observar que a institucionalização das competências nos diversos países, e sob as diferentes visões apresentadas acima, é impulsionada por distintos fatores. Ramos
(2001a) e Deluiz (2001) registram alguns exemplos: os sistemas impulsionados predominantemente pelo governo (Reino Unido, Austrália e Espanha), pelo mercado (Estados Unidos) e por sujeitos sociais (Alemanha, França e Canadá). Nesse último caso, particularmente, vale mencionar que na França o reconhecimento dos saberes práticos, independentemente dos títulos ou diplomas, bem como a consideração das inspirações individuais, materializaram uma reivindicação sindical (Durand, 2001). Entretanto, como foi apontado anteriormente, quem avalia, ou ainda, quem legitima as competências é a empresa. Isso pode levar a uma autonomia mascarada, pois se pode avaliar/legitimar as competências isoladas do processo de formação. Esse risco pode ser transposto para a educação geral (Depresbiteris, 2001).
Em sua origem, um dos argumentos em favor das competências era a aproximação entre escola e trabalho. Dito de outro modo, é uma tentativa de mudar a relação entre a teoria e a prática, entre o geral e o específico. Essa justificativa se apresenta inclusive nas Diretrizes Curriculares, conforme foi tratado no primeiro capítulo. Todavia, a educação geral e o ensino profissionalizante, para além das muitas diferenças, atribuem distintos status para os saberes e a prática. Isso implica também diferentes status na legitimação dos saberes que são objetos dessas formações. Para Tanguy (1997a), as competências encontram expressão no ensino técnico-profissionalizante, no qual “a centralização sobre as aprendizagens e sobre sua
avaliação nas tarefas dadas não é disputada pela força de uma tradição centrada sobre a transmissão de um patrimônio cultural” (p.51). Isso expressa não só a diferença entre as duas
formações como também um dos problemas centrais em relação ao ensino por competências que será objeto do capítulo seguinte: a transposição didática.
A noção de competências é acompanhada, freqüentemente, de uma tarefa explícita que a caracteriza, o que acaba por revelar a dificuldade, ou impossibilidade, de uma definição separada das tarefas em que se materializa. É comum as competências estarem expressas por verbos que indicam uma ação, o que pode parecer paradoxal, pois ao mesmo tempo em que estão associadas a recursos cognitivos e têm um uso social abstrato, revelam-se traduzidas em saber-fazer. Isso esconde uma preocupação exclusiva com o resultado, sem considerar o processo pelo qual foi atingido, conforme foi discutido anteriormente.
Na formação técnico-profissional e na esfera do trabalho as ambigüidades em relação ao termo competências são menores. Aceita-se como uma definição possível para as competências como sendo um saber fazer operacional validado22. De fato, nesse tipo de
22 Os trabalhos de F. Ropé e L. Tanguy (1997) são a base de vários livros e artigos publicados no Brasil sobre as competências, especialmente na esfera da sociologia do trabalho. Essas autoras dão ênfase maior na
formação, a relação entre a empresa e a escola é muito estreita. Conforme Tanguy (2001), a formação encontra-se integrada nos dispositivos de produção. Essa definição esconde, no entanto, o que é chamada pelos críticos à noção de competências como a lógica das
competências que, segundo eles, limita consideravelmente a autonomia do trabalhador. Essa
lógica propõe uma nova ordem nas relações de trabalho e é a origem da maioria das críticas feitas à noção de competências.
Ao entender as competências como um saber fazer operacional validado, assume-se que as qualificações adquiridas na profissão são incertas e temporárias, ao contrário do diploma, que certifica um título. Entretanto, este não é suficiente para a empregabilidade. Assim, o saber fazer envolve não só os conhecimentos adquiridos, mas também as experiências acumuladas ao longo da atividade profissional e o adjetivo operacional implica que tais saberes serão aplicáveis em uma organização/empresa. E, por fim, esses saberes terão que ser validados, o que exige uma avaliação. Ou seja, confirmados pela formação e pelo controle das funções exercidas na empresa, pois apenas a titulação, aqui praticamente entendida como a qualificação, não é garantia de competência. Anteriormente já foi levantado um problema: quem valida as competências?
Isso desloca a formação também para dentro da empresa e, ao mesmo tempo em que esta reconhece a qualificação adquirida do empregado, deverá criar as condições para que as competências sejam empregadas, para classificá-lo e remunerá-lo. No entanto, aqui começa a aparecer uma face perversa dessa nova forma de relação, que se materializa em um processo de individualização do sujeito. Se, por um lado, a empresa se mostra como uma parceira na formação do assalariado, de outro, este deverá possuir competências amplas, adaptáveis às condições de trabalho e às novas tecnologias de produção. Conforme Machado (2002), essa visão reguladora das relações entre empregado e instituição empregadora, conseqüência das mudanças nos sistemas produtivos e da mundialização do capital, acaba por criar nos indivíduos “novos conformismos sociais, capazes de levá-los à resignação e à aceitação,
como inevitáveis, de situações tais como a precariedade do trabalho, a incerteza do futuro profissional e a individualização da responsabilidade com relação à sobrevivência no mercado de trabalho” (Idem, p.95). Transpor essa lógica para o sistema educacional e de
formação profissional seria aproximá-los do sistema produtivo e subordinar o currículo às
institucionalização das competências na França. Em Tanguy (1997b e 2001) a autora faz referência a essa definição e a atribui ao “Acordo sobre a Conduta da Atividade Profissional” (CAP 2000). Nesse documento aparece também o termo “Lógica das Competências”. Registre-se que tal acordo envolveu empregados e empregadores.
necessidades do mercado, o que a autora chama de institucionalização23 da noção de competências.
Nesse caso, a educação poderia ser entendida como uma prestação de serviço a ser adquirida no mercado, o qual determinaria inclusive seus padrões de qualidade. Corre-se o risco, portanto, de reduzir o ensino a um treinamento, com o qual Ramos (2001a) se opõe ao alertar que “a função educativa começa a ser marcada também por uma perspectiva
individualizante e adaptativa da sociedade às incertezas da contemporaneidade” (p.131). Na
seqüência, a autora destaca ainda que diante do que chama de um certo determinismo tecnológico, que sustenta os argumentos dos documentos oficiais do MEC em favor de uma formação para o trabalho e a cidadania, encobre-se um fatalismo:
Diluem-se todas as expectativas de se olhar o mundo por outro viés, de se contestar o que parece instituído e único, de se efetivar a organização coletiva que transcenda aos ideais personalistas, subjetivistas e/ou produtivistas, mas que apontem no sentido da construção de projetos sócio-coletivos emancipadores. (Ramos, 2001a, p.135)
Embora se possa atribuir um amplo leque de interpretações quanto à noção de competências, e a adesão ou não das Diretrizes Curriculares Nacionais à lógica das competências, é certo que causa incômodo quando estes documentos assumem que “nas
condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, a preparação de recursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho”
(Brasil, 1999a, p.73). Uma possível ramificação dessa concepção é que o homem, entendido como um mero recurso, recurso humano, deixa de ser sujeito e passa a ser o objeto do capital moderno.
É a empresa e na empresa que se dá a validação das competências, a partir de padrões pré-estabelecidos, com vistas a uma classificação e a uma remuneração. Mas, não são só os saberes práticos, as manhas de ofício, como salienta Stroobants (1997), que estão em jogo, são também a capacidade de aprender e adaptar-se e, evidentemente, saber mobilizar esses conhecimentos e qualidades subjetivas frente a uma determinada situação-problema.
Nesse contexto se desenha a lógica das competências sintetizada pela frase: é o indivíduo que faz o seu cargo e o seu salário (Tanguy, 1997b). Aparentemente, isso poderia indicar uma autonomia ao trabalhador, o que em certa medida acontece. É possível esperar até que haja um aumento na escolaridade dos trabalhadores e uma valorização dos saberes
23 A autora destaca que o termo institucionalização é utilizado na linguagem sociológica e jurídica (Machado, 2002). No caso brasileiro, as competências passam a ser institucionalizadas pelos documentos oficiais do MEC.
práticos, com possibilidades de melhorar sua qualificação. No entanto, a iniciativa permitida ao trabalhador se dá sob o controle da empresa e o posto de trabalho, para o qual haveriam salários iguais, deixa de existir dentro dessa lógica. Há uma falsa autonomia que acaba promovendo um enfraquecimento da classe trabalhadora:
O reconhecimento e a avaliação das competências, fundamentados em processos de negociação individualizada, contribuiriam para moldar uma certa concepção de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como conseqüência do aumento da competição entre os indivíduos. (Machado, 1998, p.84)
As diferenças salariais passam a ser encaradas como inevitáveis, pois se baseiam em qualificações e habilidades individuais que podem ter sido adquiridas inclusive em trabalhos anteriores. No entanto, as competências delas advindas não pertencem a nenhuma categoria e sua validação ocorre como uma propriedade do indivíduo. A adoção desse modelo também na educação geral, chamado por Machado (1998) de modelo de competências, opõe-se a um projeto educacional emancipador, mesmo considerando os diferentes pontos de partida dos alunos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares, não havendo garantias de que os pontos de chegada serão os mesmos. Isso implica, conforme Machado (2002), que cada um passa a contar consigo próprio.
Essa individualização não se dá somente como isolamento das respectivas categorias profissionais, mas também quanto à responsabilidade de sobrevivência no mercado de trabalho. Além do conformismo ante as diferenças de salário, a lógica das competências sugere também como inevitáveis a instabilidade do emprego e a precariedade do trabalho, como decorrentes das imposições do mercado e das transformações econômicas atuais. Cresce, portanto, a visão pragmática, utilitária e imediatista das formações e as expectativas pessoais se estreitam pela intimidação das incertezas. A perda de direitos e benefícios sociais, segundo Deluiz (2001), passa a ser a “regra do jogo” na conjuntura atual.
Se as competências são um atributo do indivíduo, adquiridas em vários ambientes, internos ou externos à empresa, as oportunidades e as negociações também serão individualizadas. Ou seja, sem a mediação coletiva, pois interessa à empresa as competências. Nesse caso, ocorre o que Ramos (2001a) chama de deslocamento da identidade social para a