A OBRIGATORIEDADE EM QUESTÃO: EFEITOS E PERSPECTIVAS

A análise que segue foi organizada de forma a contemplar tantos aspectos referentes à experiência durante a disciplina de Libras, quanto a compreensão sobre a forma como a disciplina imprimiu marcas na formação e/ou na atuação profissional de cada participante.

O cenário da emergência da inclusão da disciplina de Libras em todos os cursos de formação de professores gerou a necessidade da abertura de campos de estudos em relação à formação de professores e à diretrizes teóricas e didáticas para o ensino de Libras. É necessário pontuar que a maciça maioria de alunos de Ensino Superior que tem ou terá contato com a Libras, nunca a viram e iniciam seu aprendizado em um jogo de permanente comparação entre a sua língua e a que estão aprendendo.

Além disso, a linguagem em si é fator primordial e constitutivo de modos de vida. Ela constitui os sujeitos. A Libras carrega em si, como qualquer outra língua, condições para que seus usuários expandam

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suas relações interpessoais, tenham constituído o funcionamento das esferas cognitiva e afetiva e construídas as suas subjetividades (GOES, 1996). Ainda segundo esta mesma autora, o modo e as possibilidades da imersão linguísticas são determinantes uma vez que a criança nasce imersa em relações sociais que se dão no âmbito da linguagem.

Considerando o complexo papel da língua na vida de qualquer sujeito, é possível e necessário superar, também em relação ao aprendizado de uma segunda língua, o simples objetivo de comunicar-se. O professor, nesse contexto, é incumbido de conhecer profundamente Libras, conhecer seus múltiplos aspectos além de didática e de metodologias de ensino da língua. É preciso considerar o seu endereçamento e as experiências que o aprendiz carrega em relação à sua língua. Em outros termos, o aluno carrega consigo os pressupostos da sua língua.

A importância dessas considerações se confirma no indicativo do estudo de que 67% dos pesquisados não possuía nenhum tipo de conhecimento prévio da Libras ou envolvimento mínimo com a comunidade surda. Paulatinamente, os estudos sobre ensino de línguas orais como língua estrangeira vêm sendo aproximados do ensino de Libras e tem motivado pesquisadores a compreender de que forma as línguas visuais gestuais se estruturam como segunda língua em pessoas que têm línguas orais-auditivas como L1. Cabe aqui destacar que tradicionalmente foram desenvolvidas muitas técnicas/ metodologias focalizando um trabalho gramatical fragmentado, baseado em exercícios de repetição e de memorização sempre em uma perspectiva metalinguística pouco interessada nas questões do funcionamento da linguagem como um todo (LACERDA, CAPORALI, LODI, 2004).

A pesquisa buscou informações referentes à abordagem metodológica utilizada pelos professores durante as disciplinas. Os participantes foram convidados a mensurar o quanto o professor recorria aos seguintes aspectos: enfoque comunicativo/uso em

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contexto, estrutura gramatical, construção de frases, uso de dicionário e repetição de sinais.

Dentre o universo de respostas obtidas, ainda se sobressai como estratégia metodológica mais recorrente a repetição de sinais. Paralelamente, ganha espaço também tentativas de justapor estratégias de ensino com enfoque comunicativo. Diante deste dado aparentemente controverso, buscou-se relacionar as respostas por diferentes professores. Entretanto, os índices não se diferenciam entre um ou outro, demonstrando que, possivelmente, o que está ocorrendo é um movimento de transição no qual ainda co-existem estratégias tradicionais no nível do léxico com novas tendências de ensino de Libras a partir de práticas contextualizadas.

Pensando um pouco sobre o histórico de abordagens teóricas de ensino de língua estrangeiras nas modalidades orais, é possível pontuar alguns movimentos mais significativos. No entanto, não parece oportuno citar ou caracterizar abordagens teóricas utilizadas. Gesser (2010) destaca que entre os séculos XVIII e XX, uma série de métodos foram lançados, partindo do Método Clássico – que privilegiava uma abordagem gramatical – passando por tantos outros que, de maneira geral, seguiam privilegiando o estudo do léxico.

Na década de 70, a partir da Gramática Gerativa de Chomsky e seus estudos sobre a Gramática Universal, inaugurou-se uma abordagem racionalista. A partir desta, saber uma língua é ter capacidade de (re) criar sentenças a partir de seu banco léxico/conceitual. A partir disso, passou-se a pensar a importância do ensino com base na comunicação e criação de sentidos. Isso afeta sobremaneira as abordagens de ensino de línguas adicionais e é possível fazer aproximações com o ensino de Libras no Ensino Superior.

É verdadeiro que poucas pesquisas vêm apontando para o ensino de Libras com enfoque comunicativo e não gramatical. Ainda assim, vê-se que, com alguma assincronia temporal, o ensino de LS tem seguido esse mesmo caminho. A ênfase na estrutura

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gramatical está paulatinamente sendo revista, incorporando aspectos pragmáticos e variáveis que determinam o sucesso do processo de ensino-aprendizagem de Libras.

O ensino do léxico, bem como sua abordagem no nível frasal é reconhecidamente importante. No entanto, há necessidade de contextualizar, trazendo a complexidade da significação através da promoção de contextos mais próximos possíveis do uso. Comumente, é possível testemunhar o ensino da língua a partir de uma perspectiva metalinguística, utilizando dicionários com desenhos de sinais organizados em categorias semânticas. Tais técnicas partem da aproximação do ensino a uma abordagem pela forma, focando em técnicas de repetição de gramática, desconsiderando assim, o funcionamento da linguagem de forma mais abrangente.

Além disso, a heterogeneidade de uma turma, com fatores como idade, estilos de aprendizagem, estilo cognitivo, habilidade comunicativo serão encontrados em sala de aula. Daí deriva a importância de buscar estratégias didática/metodológicas que possam aproximar o ensino de Libras com uma abordagem comunicativa, tornando o aprendiz potencial usuário da língua que está aprendendo. Segundo Gesser (2012), a heterogeneidade de contextos e perfis de aprendizes de línguas adicionais é, hoje, tão grande, que tornou- se inócuo tentar conduzir a prática docente através de um ou outro método de ensino. O fazer pedagógico deve, assim, passar inicialmente por uma abordagem repleta de conexões não idealizadas entre teoria e prática, na qual prepondere a reflexão sobre a ação cotidiana.

Para fins de agregar valor ao ensino de Libras é necessário lançar perspectivas e cenários de uso real da língua. No caso de uma língua gestual-visual, o referido uso real da língua extrapola contextos comunicativos e envolve uma gama de outras questões estranhas à maioria dos iniciados na nova língua. Aqui é possível retomar à pergunta feita na introdução deste artigo sobre “o que se quer com o ensino da Libras?”. A obrigatoriedade do seu ensino envolve intenções,

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perspectivas, um contexto histórico e cultural determinado. Emerge daí a oportunidade de iniciar os alunos, público dessa disciplina, na rede de significações culturais que envolvem a Libras e, consequentemente, o seu ensino no âmbito universitário.

No gráfico abaixo estão representadas as respostas acerca do enfoque dados pelo professor durante a disciplina, considerando a abordagem somente do ensino da língua e/ou do ensino de aspectos teóricos relacionados à ela e também à surdez e à comunidade surda. Os pesquisados reportam uma grande aproximação de investimento de tempo tanto em aspectos práticos quanto teóricos.

Esta questão não surge, de forma alguma, como uma proposição para que a disciplina passe a ter um caráter teórico de direcionamento do estudo da educação de surdos e não da Libras puramente. Mas ocorre que o processo de ensino-aprendizagem de uma nova língua envolve princípios que vão além apenas de aspectos cognitivos. Brown (1994, apud GESSER, 2012) lista 12 princípios relacionados a perspectiva do aprendiz diante da nova aprendizagem. O aspecto afetivo de conexão entre língua e cultura é colocado ao lado, sem hierarquia, de princípios cognitivos e linguísticos, tão valorizados na tradição do ensino de línguas. Criar uma sensação de empatia em relação a comunidade de usuários da língua que se quer aprender é

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sim aspecto fundamental.

É desafiador fazer essas proposições e buscar formas de ilustra- las sem ser pontual ou prescritivo. Mas para tentar exemplificar, por que não pontuar a trajetória das línguas de sinais para contextualizar a formação de sinais, os usos do alfabeto, etc, e demonstrar que a LS não é um código de transposição da Língua Portuguesa? Por que não inserir temas referentes aos estudos linguísticos da Libras para reforçar a não dependência das LS em relação às línguas orais e, nesse caso, a necessidade de não transferir a estrutura linguística da LP para Libras? Por que não inserir temas de políticas públicas para que entendam a forma como a língua, objeto que estão estudando, se insere no contexto social e educacional no nosso país? Por que não abordar temas referentes a currículo ou avaliação com o objetivo de que os licenciados possam compreender que a Libras é sim condição primeira para a comunicação e educação de pessoas surdas, mas que por sua singularidade envolve processos refinados de adequação em relação aos aspectos pedagógicos e ao uso nos contextos educacionais? Nesta perspectiva, os participantes atribuíram uma nota, em uma escala de 1 a 4, que representasse o quanto a passagem pela disciplina lhes proporcionou conhecimentos acerca dos aspectos teóricos listados:

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Todos os temas, à exceção de “Cultura, comunidade e identidade surda” foram avaliados com mais respostas 1 e 2, o que significa que pouco contribuiu a disciplina na construção de conhecimentos sobre os aspectos listados. Destaca-se o tema “Políticas públicas e legislação”, que foi assinalado nos índices 3 e 4 por apenas 26,6% dos participantes. Para somar, ainda, foram formuladas duas questões sobre como o egresso avaliava a sua própria aprendizagem considerando o objetivo de proporcionar (1) uma aprendizagem de aspectos teóricos que envolvem a Libras, a surdez e a comunidade surda e (2) uma aprendizagem da Libras.

A apresentação do gráfico segue o anterior, em que notas foram atribuídas em uma escala de 1 a 4 representando a autoavaliação do egresso em relação ao seu êxito na aprendizagem.

Das respostas é possível inferir que as maiores dificuldades ficaram concentradas no êxito em relação à aprendizagem da língua em si. Mas ainda assim, não são excelentes os índices de sensação de êxito por parte dos egressos de aprendizagem sobre temas teóricos. Pelas limitações da técnica de coleta de dados utilizada, é difícil ponderar sobre as causas dos índices encontrados nos últimos dois gráficos apresentados. Talvez os baixos índices manifestados de construção de conhecimentos sobre os temas questionados não estejam relacionados com problemas de abordagem durante a disciplina, mas com as

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próprias limitações temporais, de consolidação da aprendizagem ou de continuidade de estudos.

De qualquer forma, este estudo não permitiria pela sua natureza e por seus objetivos listar causas para tais limitações. O mais relevante para este momento é realizar essas primeiras considerações para reiterar duas necessidades básicas: a primeira de associar o conhecimento de Libras no Ensino Superior ao acesso a aspectos contextuais dessa língua. A segunda de avançar nos estudos em relação à aprendizagem de LS como segunda língua para pessoas ouvintes.

Já partindo para o último bloco de análises, as últimas questões possibilitaram pensar nos efeitos da disciplina na formação/atuação docente. O aspecto mais interessante de olhar gerado por este estudo diz respeito ao que se pode nomear como efeitos subjetivos causados pela experiência com a disciplina na formação e na atuação docente de forma muito mais abrangente. É preciso destacar o fato de que o ensino de Libras no Ensino Superior inaugura um novo panorama para os alunos: a obrigatoriedade. É visto que antes da promulgação do decreto nº 5626, em geral, as pessoas que buscavam formação em Libras o faziam por interesse/motivação pessoal – familiares, amigos, professores, intérpretes de Libras.

Como já abordado centralmente até então, o principal impacto da obrigatoriedade e da sistematização da oferta dessas disciplinas em instituições de Ensino Superior é a demanda por aprimoramento na formação de professores. Entretanto, as necessidades de investimento em pesquisas e em formação docente para a ressignificação do ensino de Libras não ofusca ou minora outro aspecto: por si só, como um acontecimento que gera grandes efeitos, a Libras está circulando no espaço do Ensino Superior. O gráfico abaixo representa a declaração dos participantes sobre a disciplina ter ou não contribuído nas formas de compreender a surdez e/ou a Libras.

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A maciça maioria das respostas se aproxima de uma perspectiva na qual a passagem pela disciplina provoca determinados giros na forma de compreender a língua e seu contexto de uso. Isso tem grande poder de mobilização. Permitir que a Libras e questões sobre a surdez sejam ditas no espaço das academias, centros legitimados de produção de conhecimento no Brasil faz com que, consequentemente, a LS e a surdez também sejam tomadas de outras formas, deslocadas da lógica medicalizante no âmbito da sociedade. Além disso, conquistou-se a possibilidade de maior inserção de surdos nas universidades, em consequência ao espaço simbólico conquistado pela Libras como área de conhecimento e nicho de produtividade de ensino, pesquisa e extensão. Em épocas anteriores à promulgação do decreto 5626, isso era visto apenas nos centros universitários que se dedicavam pontualmente a esse tema.

Somada à questão anterior, buscou-se conhecer, através de uma escala de 1 a 4 o quanto os licenciados consideraram relevante a existência da disciplina nas suas formações. A totalidade dos participantes assinalaram os índices 3 ou 4, demonstrando o grande poder de mobilização e sensibilização para o tema.

As respostas a esta questão foram justificadas por cinco dos participantes. Para não alongar demasiadamente a análise trazendo para cá a compilação das respostas, é possível fazer uma pequena

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síntese dos dois aspectos que apareceram centralmente. O ponto mais mencionado que justificaria a relevância da existência da disciplina é a inclusão escolar. Como um imperativo contemporâneo, a inclusão possui grande força discursiva que atribui a todos uma sensação de responsabilidade com os processos de escolarização de pessoas com deficiência. O segundo ponto mencionado foi a importância da aprendizagem da língua por ela mesma, como um recurso de formação sem destinatário específico. As respostas que apontaram nessa direção, de maneira geral, se ocuparam de ressaltar a importância da língua, mas a insuficiência do que é oferecido durante a disciplina considerando um objetivo mínimo de domínio e conhecimento. Tais relatos envolveram questões como carga horária, metodologias inadequadas, sugestões de melhorias, etc.

Esse resultado se soma a outro em estudo de metodologia semelhante. Almeida e Vitalino (2012), chegaram ao índice de 97,5% de concordância com a obrigatoriedade e reconhecimento da importância da disciplina em um estudo com 90 pedagogos em formação. Reside nesta questão um pouco da herança, do efeito genérico da disciplina na formação. Na mesma direção, a penúltima questão levantou dados sobre o uso efetivo da Libras após a formação. A maioria, 86,6% dos participantes, não teve nenhuma demanda de uso da Libras após a conclusão. Os 13,3% que responderam ter tido necessidade de usar a língua, detalharam tal demanda apenas como necessidade eventual de comunicação por algum encontro com pessoa surda. Nenhuma demanda em contexto educacional foi relatada. É possível fazer algumas inferências sobre esse dado. O primeiro deles é que a particularidade do Estado do Rio Grande do Sul, em que existem diversas escolas para surdos e Santa Maria é uma das cidades que possui instituição específica. Com isso, praticamente a totalidade de surdos em idade escolar usuários de língua de sinais ficam concentrados na escola, restringindo, de fato, a demanda àquele local.

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participantes permanece no nível das suposições. Uma tentativa de provocar o pensamento dos egressos foi feita por meio da última pergunta do questionário que abordava qual a suposta conduta o Licenciado teria diante da chegada de um aluno surdo. As respostas suscitam algumas reflexões: (1) nenhuma das respostas atende a uma condição de suficiência da própria formação no atendimento do suposto estudante surdo, corroborando com a evidência de que a disciplina em si não é suficiente para garantir bases linguísticas ou sequer conceituais para a oferta de uma escolarização digna a alunos surdos; (2) parte das respostas indica para uma postura de terceirização das ações, relegando a outros profissionais a responsabilidade pelo estudante; (3) outra parte das respostas indica para o desejo de buscar pessoalmente maior aprimoramento na área; (4) ainda que a disciplina se mostra incipiente considerando os objetivos que possui, é fato que cumpre papel de sensibilização no sentido de mostrar a complexidade do tema e a necessidade de maior investimento em formação no caso de uma demanda real de uso.

É relevante retomar o ponto quatro, enaltecendo que as respostas encontradas somadas à declaração de insucesso na aprendizagem já analisadas anteriormente suscitam, de alguma forma, a função da disciplina de despertar em alguma medida a noção da complexidade que envolve o domínio da Libras como L2 ou o próprio atendimento de pessoas surdas em contextos educacionais. Todavia, mesmo com a sensibilização para a complexidade do tema, apenas 6,7% dos participantes foi inspirado pela disciplina a buscar outra formação na área de Libras para além do que foi ofertado no ambiente da disciplina.

Inspirada neste dado, faço coro às palavras de Martins ao colocar que a inclusão da disciplina de Libras na instituição superior provoca uma dupla articulação em que age, ao mesmo tempo:

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A disciplina de libras no ensino superior:reflexões após a primeira década da obrigatoriedade legal surdas, de um lado, mas de outro, possível agenciadora do discurso de uma hostil inclusão que mascara politicamente as mudanças que seriam, de fato, necessárias na sala de aula e no currículo, mantendo e contribuindo com um discurso e apelo de atos “politicamente corretos” (MARTINS, 2008, p. 194).

Ainda segunda esta mesma autora, que em seu artigo se ocupou de discutir vantagens e desvantagens da obrigatoriedade da disciplina no Ensino Superior, a oferta sistemática de cargos de docência à professores surdos, o acesso dos ouvintes à Libras e a possibilidade de desmistificação linguístico-culturais figuram como aspectos positivos. Por outro lado, lista também uma série de desvantagens, como a comercialização da Libras com fins políticos, a paralisação das lutas pela ilusão do trabalho cumprido e o perigo de ser a disciplina de Libras transformada em um manual rápido, despida de significações culturais e que pretensamente promoveria o acesso à inclusão (MARTINS, 2008).

De maneira geral, as análises permitiram chegar a um panorama semelhante ao trazido pela autora, em que ficou evidente a fragilidade dos pressupostos sobre a aprendizagem da língua de sinais através de uma única disciplina com carga horária – em geral – reduzida. Por outro lado, percebeu-se o relativo êxito do propósito de difundir a Libras. Afinal, a proposta de ensino da Libras no Ensino Superior não parte de alhures. Ela emerge a partir da necessidade de consolidação do atendimento a pessoas surdas a partir de uma perspectiva bilíngue, além de lançar a possibilidade de reposicionar a Libras em meio a uma tradição de valorização das línguas orais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar este artigo é oportuno retomar o que se colocou no início dele como questão a ser respondida: em que medida a disciplina de Libras possibilita a construção de conhecimentos e

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competências que subsidiem a prática docente na área da Educação de Surdos? Não parece possível encerrar a discussão elencando uma ou mais respostas. Contudo, algumas pistas foram apreendidas do exercício analítico aqui realizado.

Resgatando a pesquisa de maneira geral, ela permitiu traçar um panorama que evidencia quatro questões centrais: a relevância da obrigatoriedade do ensino da língua de sinais nos cursos de licenciatura; os usos possíveis e limitados do aprendizado dessa língua por parte dos licenciados após a sua formação acadêmica; a partir da abordagem feita nas disciplinas, os conhecimentos sobre os surdos e