A Percepção dos Acadêmicos

Na visão dos acadêmicos, também podemos traçar alguns pontos que são elencados como facilitadores para a construção do processo de identização docente. Muitos destes se assemelham com os discursos dos professores, demonstrando um mesmo olhar sobre este aspecto, o que pode ser observado a partir dos indicadores das respostas a seguir destacados.

Os núcleos/grupos se consolidam nas falas dos acadêmicos, ao serem mencionados como espaços que influenciam na caracterização necessária para a construção do ser professor. É a partir desta atuação extracurricular que eles vão buscando adquirir os conhecimentos necessários para além dos proporcionados na estrutura curricular.

[...] também a partir da inserção nos grupos de estudos, que tu foca uma linha de pesquisa, tu focas o ser professor naquela linha que tu estás no projeto, até por tu se identificares mais com aquilo [...] te aprofunda nos grupos de pesquisa [...] a gente busca também nos grupos o que a formação inicial não está nos suprindo [...] então os grupos de pesquisa, de estudo, eles seriam pontos positivos que nos auxiliam nessa formação da identidade do ser professor (Grupo Focal Acadêmico).

Na fala dos acadêmicos, concretiza-se o que os professores destacam sobre os núcleos/grupos. Ambos trazem a importância desses espaços formativos para a formação do futuro professor, ou seja, o papel deles na construção da identização docente. No estudo de Ilha (2010) nota-se a importância dada pelos acadêmicos participantes para os grupos de estudo que fazem parte, onde há uma busca em ampliar os conhecimentos trabalhados nas disciplinas do curso, qualificando a formação de cada um no que se refere aos elementos trabalhados nesse espaço formativo.

Outro ponto lembrado pelos acadêmicos é a atuação dos mesmos em programas como o PIBID. Este ponto se torna uma maneira de articulação entre a teoria e a prática. “[...]

aprendi a ser professora com o projeto PIBID, porque daí tu sai, tu enfrenta mesmo, se tem dificuldade, tu trabalha em cima dessa dificuldade” (Grupo Focal Acadêmico).

Braibante e Wollmann (2012) trazem em sua pesquisa relatos dos bolsistas do PIBID, que assim como nossos acadêmicos participantes, colocam que esse influenciou de maneira significativa para o futuro profissional dos mesmos. Para as autoras, o programa tem um caráter de despertar maior interesse pelo magistério, permitindo acreditar que os acadêmicos bolsistas terão uma atuação diferenciada futuramente, pois já estão mais conscientes e amadurecidos em relação à docência.

Ainda nesta perspectiva de teoria e prática, os acadêmicos também colocam o ECS como facilitador da constituição do processo de identização docente dos mesmos. “[...] no

estágio [...] dessa questão da prática mesmo, acho que naquele momento que tu estás ali em frente aos alunos, tu tens que passar um conhecimento a eles e é ali que tu vais se construindo como professor, a partir de desafios que vem pra ti” (Grupo Focal Acadêmico).

O estágio pedagógico pode ser caracterizado como um espaço privilegiado da formação teórica com a vivência profissional (MIRANDA, 2008). Conforme Krug (2010, p. 6) essa interface teórico-prática constitui-se de uma “interação constante entre o saber e o fazer, entre conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano escolar”.

Contudo, é interessante ressaltar que o estágio não deve ser considerado como uma aplicação de teorias, e sim como resultado de uma construção teórica desenvolvida ao longo do curso de formação inicial, cujo currículo se constrói e se desenvolve na inter-relação teoria-prática (ILHA et al., 2009). Tardif (2002) completa esta ideia ao colocar que a prática profissional não é simples aplicação de teorias elaboradas fora dela, mas um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros docentes, sendo assim, a formação profissional é redimensionada para a prática e, consequentemente, para a escola enquanto lugar de trabalho dos professores. Neste sentido, o aprendizado de associar teoria e prática é uma das principais contribuições positivas do ECS para a formação profissional em Educação Física (SILVA; KRUG, 2007).

Dentro dos ECS, os acadêmicos destacam outro ponto positivo para a sua construção enquanto professor, que é o diálogo com o professor-colaborador17 da escola. “[...] na escola tem também uma boa troca com os professores [...] em certas questões a gente tem um bom retorno, sabe, tem um bom auxílio, claro que pelas experiências deles, com certeza, situações que a gente nunca passou e eles já passaram” (Grupo Focal Acadêmico).

Esta característica também é levantada na pesquisa de Benites et al. (2012), os quais retratam o papel do professor-colaborador durante o ECS. Para os autores, os professores- colaboradores entrevistados percebem que possuem um papel importante para os futuros professores, embora ainda não tenham claro qual realmente seria sua função com relação à

17 _{Professor-colaborador é o professor da escola de educação básica que recebe estagiários em condição oficial}

de ECS, esse oferece aos futuros docentes elementos da sua experiência, possibilitando que os mesmos “descubram os macetes da profissão”, assim oferecendo “condições e espaço para os licenciados colocarem em prática seus conhecimentos didático-pedagógicos” (BENITES et al., 2012, p. 14).

formação dos licenciados. Contudo, é possível constatar que “antes de uma relação profissional, os professores-colaboradores e os estagiários estabelecem uma relação afetiva, e a partir desta, o aprendizado da profissão e a troca de experiências pode ocorrer de forma satisfatória ou não” (BENITES et al., 2012, p. 22-23).

A troca de experiência entre os acadêmicos também é levantada como um ponto positivo para a constituição do processo de identização docente. Eles caracterizam esta ação como uma das maneiras de se construir enquanto professor.

[...] tem bastante pelas diferentes experiências que cada um traz, e que acaba sempre acrescentando, né, ou até as críticas que a gente tem sobre isso, que a partir delas a gente constrói também alguma coisa [...] às vezes tem dificuldades como, por exemplo: como agir com alunos ou com a turma, que a colega tem mais facilidade, então há uma troca [...] ela: “Ah! Quem sabe tu fazes assim, assim, assado!” Daí eu tento [...] há uma troca de experiências e isso ajuda a enriquecer o nosso cotidiano (Grupo Focal Acadêmico).

Nesta perspectiva, Krug (2004) salienta que é necessário que os professores conversem entre si sobre a Educação Física, troquem ideias, fiquem em dúvida sobre a forma como estão conduzindo suas práticas profissionais, pois só assim poderão detectar pontos positivos e negativos no que estão fazendo. É a partir destas conversas que podem ver o quanto estão contribuindo para que as aulas tenham um papel significativo na vida dos alunos.

Um ponto essencial na graduação é a troca de experiências entre os acadêmicos estagiários, pois se cria um ambiente propício para o desenvolvimento intelectual, estimulando-os a expor seus saberes, a criticar e enriquecer as suas práticas, através da pesquisa e das experiências de seus colegas (FERREIRA; KRUG, 2001). Nesta direção, nota- se a aproximação da fala dos acadêmicos com o que Pimenta (1997) destaca, onde o processo de identização docente se constrói a partir de sua rede de relações com os demais colegas profissionais, nas escolas e em outros agrupamentos.