A perspectiva integradora dos projetos: projetos de letramento

A necessidade de romper com as metodologias tradicionais ganha, a cada dia, maior dimensão, pois estas têm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir e criar, com autonomia, soluções para os problemas de seu tempo. Há um peso significativo no acúmulo de saberes, mas isso de nada ajuda se não conseguem aplicar seus conhecimentos em situações reais do dia-a-dia. O trabalho com projetos na escola, voltado para o desenvolvimento de competências, tem o intuito de romper com uma aprendizagem um tanto passiva, verbal e fundamentalmente teórica que ainda domina nossas instituições educacionais.

Essa realidade trouxe um envolvimento crescente no trabalho com projetos nas escolas como alternativa a essa distância entre o saber e o fazer, porém, recebe críticas como as de Moura e Barbosa (2006, p.12) que não acreditam nesse modelo que se expandiu e acontece na grande maioria das escolas. Afirmam que muitos não atendem ao que se propõe um verdadeiro projeto e os classificam como um ‘quase-projeto’ ou um ‘não-projeto’, pois não são desenvolvidos pelos alunos em uma ou mais disciplinas no contexto escolar, sob orientação do professor; muitas vezes já vem formatados e com funções distribuídas pelos professores. Os autores defendem a adoção de uma metodologia que esteja em consonância com a Metodologia de Projetos, cujo desenvolvimento seja executado pelos alunos, sob orientação do professor.

Para Hernandez e Ventura (1998, p. 61)

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

Nessa busca, parte-se do pressuposto de que o aprender é um ato comunicativo, no qual o professor assumirá o papel de facilitador. Valorizando-se a autonomia, o diálogo estabelecido entre professor e aluno, dando mais sentido à aprendizagem.

A experiência com projetos nas escolas, na perspectiva de Machado (2004, p. 101), tem se mostrado eficiente no desenvolvimento das inteligências múltiplas, no trabalho com os conteúdos atitudinais e procedimentais, além de permitir que o conhecimento passe a ser tratado

como uma “rede de significados” que, contrapondo o olhar cartesiano, possui múltiplos ou nenhum centro, o que depende do interesse dos professores e alunos sobre o tema em estudo.

Nessa dinâmica possibilitada nos projetos, o professor sai do foco central da aula e o aluno torna-se sujeito do próprio conhecimento, envolvido numa problematização o aluno passa a pesquisador juntamente com o professor que figura como orientador dos interesses dos alunos.

Na perspectiva dos projetos de letramento, temos que considerar sua natureza complexa no trabalho com o ensino de língua materna. Oliveira, Tinoco e Santos (2014) trazem uma excelente contribuição a essa discussão, a partir das perguntas: quem age nesses projetos de ensino? Como age? Por que e para que age? Elementos os quais colocam luzes na cena do contexto de ensino e aprendizagem e, mais especificamente, em seus sujeitos que interagem nesse processo. As autoras refletem sobre o processo educativo que, por influência dos paradigmas da ciência, esteve centrado ora na figura do professor, ora no conteúdo, ora no aluno. Todas a seu modo, com práticas, às vezes mais, às vezes menos excludentes, mas que coexistem na busca de atingir o ideal educativo. E ainda pontuam seu objetivo de trabalho, cuja “proposta é ignorar o binômio professor versus aluno e centrar o processo educativo na interação desses agentes” (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2014, p. 44) no qual o aluno é um sujeito de conhecimento, que traz consigo seu capital cultural, “é um ser de cultura”30 _{que traz}

constituído em si, crenças, valores, desejos e significados os quais determinarão nossa maneira de ver, sentir e agir no mundo.

Para Oliveira, Tinoco e Santos (2014), projeto de letramento visa à aprendizagem, respondendo a uma necessidade vinculada a uma prática social, uma forma de aprender que não deve ser entendido como conteúdo a ser transmitido, mas como algo a ser (re)construído, (re)contextualizado, que se instaura a partir de um processo dialético e que se constrói num espaço de movimento, cujas noções de mediação, participação e contexto são centrais nessa abordagem.

Dessa forma, o trabalho com a leitura e escrita, na articulação dos projetos de letramento surge como uma possibilidade de uma construção de sentidos, permeada por suas práticas sociais cotidianas, confirmado na conceituação de Kleiman (2000) como uma ação colaborativa de professor e aluno, isto é, no desenvolvimento de um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos, envolvendo leitura que de fato circulem na sociedade e escrita que serão lidos.

30 _{As autoras fundamentam seu conceito em Bruner (1997, p. 23) na afirmação: “os seres humanos não terminam}

Os PL, no que se refere a sua estrutura, não é uma metodologia nova, ela vem de uma longa trajetória, porém é inovadora pelo modo como se desenvolvem e as potencialidades que isso evoca: por meio de uma rede de ações coletivas e colaborativas que surgem do interesse da vida cotidiana de estudantes e professores, e que, se bem trabalhadas, ultrapassam os muros da escola, posto que a leitura e escrita são instrumentos para que outras ações se realizem: ações sociais, interacionais, capaz de avançar para o trato com a multidimensionalidade humana.

Ocorre que, ler e escrever é dialogar com o mundo e essa construção no contexto de sala só irá se efetivar, na prática, se o professor ampliar sua visão e, consequentemente, sua concepção de língua como código, para a língua como interação. Isso equivale a passagem da aula de gramática normativa para as práticas de leitura e escrita demandada por práticas sociais.

A integração entre diferentes perspectivas teóricas é um movimento condizente e justificado pelo paradigma emergente, especialmente pelo alinhamento dos pressupostos ontológicos e epistemológicos, trazendo importantes contribuições metodológicas.

Trabalhar com PL implica trabalho com gêneros, e isso possibilita que a língua seja refletida em contextos reais de uso, garantindo o princípio do sentido e da interação nas práticas escolares, de modo que os conhecimentos advindos desse processo possibilitem uma efetiva inserção em práticas sociais, fazendo usos da leitura e da escrita de forma consciente e adequada a cada contexto, interagindo no mundo conforme necessidades comunicativas apresentadas. Assim, podemos abranger variedades linguísticas amplas com as quais os alunos irão se deparar em seu cotidiano.

Tal procedimento corrobora para uma melhor assimilação, potencializando a eficácia das práticas de leitura e escrita, por meio de uma maior interatividade na relação professor x aluno; consequentemente, haverá um maior envolvimento com o conteúdo por parte do aluno. Sem contar que é uma excelente oportunidade que se abre, mesmo em escolas de currículo tradicional, para projetos mais integradores. O trabalho com projetos na perspectiva do letramento pode, inclusive, gerar uma reorganização desse currículo escolar.

Cabe ressaltar que existem vários tipos de projetos que podem ser utilizados em diversas áreas do conhecimento; contudo, centramos nossas discussões nas contribuições dos projetos de letramento como uma possibilidade de práticas mais integradoras. O elemento que distingue um projeto de letramento de outro tipo de projeto é o fato de ele reunir, em seu desenvolvimento, etapas de trabalho mediadas pelos usos sociais da escrita. Desta forma, por meio dos gêneros, é que a escola torna possível as práticas de letramento, pois, como nos pontua Marcuschi (2006, p. 25), ao ensinarmos a partir da operação com um gênero, estamos ensinando “um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo de produção”. No planejamento,

na execução e no encerramento de cada uma das etapas e do projeto como um todo, a escrita ocupa um lugar de destaque e o aluno assume um papel ativo na produção do conhecimento.

Como uma abordagem complexa, é importante destacar que trabalhar com projetos de letramento exige uma sistematização do trabalho pedagógico, uma prática pedagógica problematizadora, desenvolvida em situações reais, vivenciadas pelo aluno, pois

[...] o princípio básico desse modo de aprender reside na consciência de que o aprendizado do ser humano se faz a partir de experiências de seu cotidiano – aprende- se, resolvendo problemas, o que implica atividade, criatividade e enfrentamento de situações novas. Nessa prática, o professor funciona como gestor das ações coletivas e orientador dos alunos preocupados em ‘aprender a aprender’ (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2014, p. 43).

Nessa perspectiva, esses projetos ganham maiores contornos, pois pressupõem a reintrodução do aluno como sujeito cognoscente, relegado ao papel de passivo na abordagem tradicional, nos PL experienciam aprendizagens mais significativas, já que as proposições partem invariavelmente de problemas ou temáticas de seu cotidiano ou questões atuais da sociedade ou até mesmo de seu ambiente escolar, religando seus saberes com os aspectos da vida, muitas vezes renegados à dinâmica da sala de aula.

Não se trata, contudo, de idealizar os projetos de letramento, mas de apontar as possibilidades diferenciadas do modelo tradicional, justamente por levar em consideração as formas de aprendizagem ligadas ao cotidiano e suas práticas. Os PL podem se articular a um currículo tradicional e, assim, obter um processo mais integrado e dinâmico, de forma que esses modelos de programação de conteúdos prontos podem dar lugar ao trabalho com demandas /fenômenos sociais que, assim como outras práticas sociais, são mediadas pela leitura e escrita. Assim, diferentemente das práticas de leitura e escrita desenvolvidas tradicionalmente na escola, estas, envolvidas nas ações do PL, cumprem uma função social real, a depender do projeto investido, seja divulgar uma campanha de saneamento do bairro ou produzir abaixo- assinados para o não fechamento da escola.

Oliveira (2010) enfatiza sobre a maneira compartilhada, de engajamento, cooperação e empreendimento negociado que os PL proporcionam. Defende que os mesmos se dão como em comunidade de aprendizagem, onde

alunos e professores, na qualidade de agentes de mudança, e num contínuo processo de construção do conhecimento, agem colaborativamente, potencializando recursos para compreender o mundo e alcançar resultados que verdadeiramente lhe interessam (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2014, p. 51).

Assim, para ilustrar um caminho possível para um PL traremos um exemplo sintetizado de uma ação desenvolvida na escola pesquisada31, que trilhou pela perspectiva integradora, partindo de um problema sempre recorrente ao final do ano letivo e a causa de muitas faltas na escola: a dengue.

Para o encaminhamento de um projeto de letramento, o primeiro passo é a identificação de um problema. Pode-se ter por base temas e ocorrências do dia-a-dia da sala, como também advir de uma escolha prévia; nos dois casos, os encaminhamentos devem partir, preferencialmente, dos próprios alunos, pois, neste tipo de projeto, é a parceria entre professor e alunos que os tornam protagonistas e a interação propicia uma aprendizagem significativa.

O tema foi trazido para a sala de aula com uma conversa iniciada pela professora sobre os alunos que estavam faltando às aulas por causa da dengue. Vários questionamentos foram feitos, destaque para a quantidade de familiares que já ficaram enfermos por causa da doença, entre outras questões que apontaram para os conhecimentos da turma sobre o assunto e suas opiniões, chegando à questão: Por que a dengue é um problema nosso? O que poderíamos fazer para solucionar este problema? Questões que foram guias do projeto, pois não se tratou apenas do tema Dengue (posteriormente acrescido da Zika e Chikungunya), mas a busca de soluções para um problema real na vida dos alunos e seus familiares.

O passo seguinte foi a pesquisa sobre o problema e as possíveis soluções. Para essa etapa, os alunos trouxeram vários textos sobre o assunto e trabalharam em grupos. Foi distribuído nos grupos vários outros textos em seus suportes, para lerem e debaterem (reportagens - jornal, infográficos- revista, panfletos). Para a aula da semana seguinte, a professora contou com uma palestra-teatro de um grupo de especialistas da Secretaria da Saúde, convidados pela coordenação da escola, aproveitando para trabalhar o tema com todas as turmas.

O próximo passo foi a elaboração de uma lista de ações sugeridas para tratar do problema. Dessa lista, os alunos escolheram as ações que seriam realizadas. É importante nessa etapa o levantamento de todos os gêneros envolvidos nas ações, assim como as relações que podem surgir a partir das diversas dimensões advindas inclusive das sugestões dos alunos.

Na definição da ação, a turma optou por uma campanha de conscientização a se realizar juntamente com a visita às casas para a vistoria e orientação da vizinhança da escola e uma ‘parada contra o mosquito’, organizada nos semáforos do entorno. Cartazes e panfletos fizeram

31 _{Esse projeto não fará parte do corpo de análise, pois não foi possível obter o registro total do seu}

desenvolvimento, por esse motivo trazemos apenas como mera ilustração de uma possibilidade de trabalho com projeto de letramento em escola de currículo tradicional. Atividade registrada em diário de campo.

parte da ação em campo. Ações simples, mas que promovem algo muito importante no campo da aprendizagem: o envolvimento.

3 PONTO DE CONVERGÊNCIA EPISTEMOLÓGICO E METODOLÓGICO DA PESQUISA: A INTERAÇÃO

Os desafios do nosso tempo nos colocam diante de novos modos de ser e estar nas escolas, nas famílias e nas instituições. Esses temas vêm sendo discutidos no cenário educacional há algum tempo por diferentes áreas. Nesse capítulo, nosso objetivo é trazer a discussão da interação que emerge quando começamos a refletir sobre a articulação entre a criatividade e o letramento em contexto escolar.

Essa proposta de articulação pode suscitar, logo de saída, várias perguntas: Como tem se constituído os estudos que tratam da interação no ambiente escolar? Quais os pressupostos considerados para o alinhamento epistemológico que concebemos? Como esses aspectos podem contribuir para um trabalho na direção da multidimensionalidade do ser na relação entre os sujeitos que constroem os saberes em sala de aula?

Buscaremos responder a essas questões ao longo do capítulo, fazendo um percurso breve, porém importante, da evolução dos estudos sobre a interação na sala de aula e alguns de seus pressupostos subjetivos e condicionantes, dentro de um cenário atual que nos liga a algumas novas demandas, do ponto de vista normativo, que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as implicações trazidas pela incorporação das competências não cognitivas para o contexto dessa discussão, embora desde já adiantamos que não temos a pretensão de discutir currículo, nem trazer à tona as vertentes da polêmica em torno da Base.

3.1 A evolução teórico-metodológica dos estudos sobre interação em sala de aula: Breve