Figura 13
“(...)a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares
na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema
antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.”
Vygotsky (1998)
As capacidades simbólicas humanas e a competência dos humanos para a utilização de diversos veículos simbólicos despertaram cada vez mais o interesse dos pesquisadores. Segundo Gardner (1994a): “Deve-se compreender que o indivíduo e sua cultura formam uma determinada seqüência de etapas, em que grande parte da informação essencial para o desenvolvimento reside na própria cultura mais do que simplesmente dentro da cabeça do indivíduo” (p.21). De acordo com Boruchovitch (2004), uma das principais perspectivas que valorizam a experiência sociocultural tem Vygotsky como representante central. Para o psicólogo a aprendizagem é então “um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente” (VYGOTSKY, LURIA e LEONTIEV, 1998, p.115).
Lev Semyonovitch Vygotsky23 (1896-1934) tentou estudar a atividade humana em
condições concretas. Para o russo, o homem nascia um ser biológico com genótipo definido e tornava-se um ser histórico na inserção cultural, alterando seu fenótipo progressivamente. O objeto de estudo de Vygotsky foi a consciência24 e os processos superiores, avançando de uma
visão mentalista de homem na direção de uma concepção sócio-histórica, isto é, da compreensão de desenvolvimento como um processo de apropriação das funções culturais.
23 O nome do psicólogo aparece escrito de duas formas, Vigotskii e Vygotsky; tal fato deve-se a diferentes traduções a partir do russo. Existem alguns livros que publicam uma “versão mista” Vigotsky. Neste trabalho adotaremos como padrão a versão Vygotsky.
24 No livro de Vygotsky, Luria e Leontiev (1988), Luria afirma que Vygotsky defendia a idéia de que a consciência era um conceito que deveria permanecer no campo da Psicologia, argumentando que ela deveria ser estudada por métodos objetivos.
Nesta concepção, as origens das formas superiores de comportamento consciente seriam direcionadas pelas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior. O homem não seria um simples fruto do meio, mas um sujeito ativo no processo de criação desse meio e de si mesmo. Segundo esta visão as pessoas se desenvolviam na relação com o mundo. Primeiramente, as respostas emitidas pelas crianças seriam direcionadas por processos naturais/herança biológica. Os processos inicialmente interpsíquicos, partilhados entre as pessoas, passariam a ser intrapsíquicos, isto é, executados “dentro” das próprias crianças. Esta passagem é a que Vygotsky identifica como a gênese social do desenvolvimento.
Segundo Oliveira (1997), Vygotsky define os processos elementares como as ações reflexas, as reações automatizadas e os processos de associação simples entre eventos todos com origem biológica. Já os processos superiores seriam caracterizados pela possibilidade de pensar sobre os objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esses processos seriam frutos do desenvolvimento que envolve a interação com o meio físico e social em que as pessoas vivem, isto é, são de origem sociocultural, marcados pela tomada de decisão a partir de informações novas e pelo caráter voluntário intencional. Assim que, para Vygotsky (2000), “a história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas” (p.61). Há um fator fundamental para o desenvolvimento das funções superiores que é a mediação, esta é essencial para a atividade psicológica voluntária intencional. A mediação é essencial para criar atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.
O processo de estímulo-resposta (que para outras teorias na Psicologia é uma relação simples), passa na teoria sócio-histórica para outro nível de complexidade em virtude do elo intermediário ou elemento mediador.
Para Vygotsky (2000) existem dois tipos de elementos mediadores: instrumentos e signos, cuja analogia básica repousa na função mediadora. Segundo seus estudos, o instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho. É um objeto social entre o indivíduo e o mundo, que tem a função de servir como um condutor de influência humana sobre o objeto da atividade. Dessa forma, o instrumento carrega a função para o qual foi criado e o modo de utilização. Os instrumentos são mediadores do homem com a cultura e sua utilização é orientada para o meio externo. Uma diferença importante sobre o uso de instrumentos entre os
homens e os animais dá-se à medida que os animais não guardam instrumentos para uso futuro, não transmitem a outros membros do grupo as funções de utilização.
Um outro elemento mediador é o signo, que é orientado para o meio interno, isto é, para o próprio sujeito e auxilia nos processos psicológicos e não apenas na execução de ações concretas. Conforme esclarece Vygotsky (2000), o signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. O signo não modifica o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo. Nós os utilizamos para armazenamento de informações e controle de ação psicológica, tendo assim forte influência nos processos de atenção e memorização. Eles são acima de tudo, um suporte concreto para a ação do homem no mundo. Entretanto, o uso de signos passa por mudanças qualitativas ao longo da evolução da espécie. A utilização de marcas externas transformam-se em processos internos de mediação – os quais ele define como processos de
internalização25; e ocorre ainda o desenvolvimento de sistemas simbólicos que organizam os
signos em estruturas complexas e articuladas. A internalização é um processo que acontece tanto na evolução da espécie quanto na do indivíduo. Trata-se da reconstrução interna de uma operação externa, o indivíduo passa a utilizar signos internos, que são representações mentais de objetos do mundo real. Segundo Vygotsky (2000), “a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos” (p.75). Essas operações com signos permitem a libertação da interação concreta com objetos para a representação do mundo e das intenções do homem. Esses signos passam a ser utilizados não apenas pelo indivíduo, mas tornam-se compartilhados por membros de um grupo, permitindo a comunicação e a interação social.
Oliveira (1997) afirmou que “é a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual consistirá numa espécie de ‘código’ para decifração do mundo” (p.37). Entretanto, é preciso compreender que a vida individual não é simplesmente moldada pela dimensão sociocultural, mas estabelecida na interação interpessoal com o desenvolvimento psicológico do indivíduo. A cultura não é para Vygotsky um sistema dinâmico, no qual o homem é também sujeito ativo. O que o indivíduo internaliza da cultura é matéria-prima, não é um processo de absorção passiva, mas de
transformação, de síntese. Os sistemas simbólicos vão exercer um papel primordial tanto na comunicação entre os indivíduos como na construção dos significados compartilhados.
As complexas necessidades do homem, isto é, os processos superiores incentivam o homem à aquisição de novos conhecimentos, como ainda de comunicar-se e de produzir. Esta busca evidencia a transição da história dos animais à dos homens e é marcada por dois fatores, o trabalho social e o emprego de instrumentos, mas acima de tudo, pelo aparecimento da linguagem. Na concepção de Vygotsky, a linguagem é o elemento fundamental da estrutura do homem como ser social e para a formação da consciência. Cabe lembrar que o pensamento verbal não é um comportamento natural e inato, ele depende do processo histórico-cultural.
Segundo Vygotsky (1993), existem seis conclusões sobre a relação do pensamento e da linguagem que precisam ser pontuadas e esclarecidas. São elas:
1. Pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes.
2. As duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes. 3. Não há qualquer relação clara e constante entre elas.
4. Os antropóides apresentam um intelecto um tanto parecido com o do homem, em certos aspectos (o uso embrionário de instrumentos), e uma linguagem bastante semelhante à do homem, em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, sua função de descarga emocional, o início de uma função social).
5. A estreita correspondência entre o pensamento e a fala, característica do homem, não existe nos antropóides.
6. Na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase pré- lingüistíca no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala (p.36).
A linguagem, portanto, tem duas funções básicas: intercâmbio social e pensamento generalizante. Quanto à primeira função, compreendemos que a necessidade de comunicação impulsiona o desenvolvimento da linguagem, a qual é possível em razão das condições filogenéticas. Quanto à segunda, pensamento generalizante, deve-se ao papel da linguagem em fornecer conceitos e formas de organização do real (agrupa, divide categorias, diferencia), isto é, a ordenação de objetos em categorias conceituais.
A linguagem é fundamental para a formação da consciência, servindo ainda para: designar objetos e eventos; criar um mundo de imagens interiores; transmissão de informações para outras gerações, mantendo e ampliando a produção cultural da humanidade. Para Vygotsky é a partir do momento que a linguagem é internalizada que o pensamento avança. A linguagem passa a ser um sistema simbólico que vai participar como elemento intermediário de outros sistemas simbólicos como a memória e a atenção.
Segundo Jobim e Souza (1994), a utilização da linguagem para Vygotsky constitui a condição mais importante do desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores. Dessa forma, o conteúdo da experiência histórica do homem reflete-se nas formas verbais de comunicação entre os homens e esses conteúdos. Conforme esclarecem os autores, “a interiorização dos conteúdos historicamente determinados e culturalmente organizados se dá, portanto, principalmente por meio da linguagem, possibilitando, assim, que a natureza social das pessoas torne-as igualmente sua natureza psicológica” (p.125).
Para Vygotsky o significado da palavra é a chave da compreensão da unidade dialética entre pensamento e linguagem, conseqüentemente da constituição da consciência e da subjetividade. A relação entre pensamento e palavra, nesta concepção, é um processo com raízes genéticas distintas, embora ao longo da evolução de ambas sejam estabelecidas a interdependência contínua e sistemática.
De acordo com este princípio a criança possui nos primeiros anos de vida um pensamento pré-lingüístico e uma linguagem pré-intelectual. Em torno dos 2 anos, ambas as curvas encontram-se iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem: o pensamento torna-se verbal e a fala, racional.
Jobim e Souza (1994) explicam que para Vygotsky a linguagem a partir dos 2 anos e até cerca de 7 anos apresenta duas funções: interna (de coordenar e dirigir o pensamento) e a externa (de comunicar os resultados do pensamento para outras pessoas). Assim “estudar a consciência ou o processo de construção da subjetividade da criança não se resume ao fato de se ter acesso ao seu mundo interno, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança com a realidade” (p.133).
Oliveira (1997) destacou que “o surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico se transforma no sócio-histórico” (p.45).
Na análise de Vygotsky sobre as relações entre pensamento e linguagem, há um fator de suma importância: o significado. Este, além de enunciar palavras, define um modo de organizar o mundo real e possibilita a comunicação entre os indivíduos. Ele propicia a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. Vygotsky (2000) distingue dois componentes do significado da palavra: o significado e o sentido. O primeiro é o núcleo relativamente estável, refere-se ao sistema de relações objetivas que se forma no desenvolvimento da palavra e que permite sua
compreensão. Já o sentido é a concepção pessoal do significado da palavra, é uma composição das experiências afetivas com o contexto de utilização da palavra. O sentido implica o significado e vai além. O desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento são questões centrais abordadas de forma complexa e multifacetada.
O psicólogo partiu da discussão de que os testes geralmente são aplicados para avaliar um desempenho independente, isto é, de respostas dadas sem intervenção, que fornecem uma indicação limitada do grau de desenvolvimento da criança, ou seja mostram apenas o desenvolvimento real. Como aponta Oliveira (1997), esse tipo de teste mostra apenas as conquistas já consolidadas na criança, “aquelas capacidades ou funções que a criança já domina completamente e exerce de forma independente, sem a ajuda de outras pessoas” (p.58).
Vygotsky, então, levantou a possibilidade de considerar o desempenho assistido como indicador de um desenvolvimento potencial. Realizou, com apoio de sua equipe de pesquisadores, uma série de investigações e estabeleceu que há uma distância entre a idade mental real e a ideal, que coincide com a zona de desenvolvimento proximal da criança.
Vygotsky (2000) afirmou que é fato “fundamental e incontestável” que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Quando uma criança é capaz de fazer algo somente com o auxílio de outras crianças ou de adulto, Vygotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)26, a qual indica que há processos de maturação que ainda estão ocorrendo e que precisam se concretizar para que o indivíduo possa realizar sozinho as tarefas ou situações-problema. Para compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar tanto o nível real quanto o potencial. Esta idéia atribui importância à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas.
Oliveira (1997) concluiu que:
a zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação (p.60).
Podemos discutir o papel do professor a partir do conceito de mediação de Vygotsky, o qual reforça a função primordial no processo de ensino-aprendizagem. Suas intervenções são
26 Vygotsky avançou o conceito de zona de desenvolvimento proximal inicialmente proposto por pesquisadores americanos Meumann e Dorothea McCarthy.
essenciais e muitas vezes determinantes para o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. Assim, diante das dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, deve-se analisar a intervenção do mediador.
Analisar e conhecer a realidade do aluno e sua zona de desenvolvimento real são fatores essenciais no percurso educacional. É preciso ampliar as bases teóricas que fornecem o pano de fundo da concepção de desenvolvimento e aprendizagem dos professores. Como comentei anteriormente, o conceito de zona de desenvolvimento proximal rompe o modelo de faixas etárias específicas e diretamente relacionadas com os possíveis níveis de compreensão. Uma visão universalista de criança e seu potencial de aprendizagem são superados pela visão sócio-histórica.
Neste sentido, os adultos têm um papel essencial no mundo que “oferecem” às crianças para “abrir-lhes ou fechar-lhes” caminhos. Afinal, se as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são construídas ao longo de sua história social e a partir de suas características biológicas; se a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e signos desenvolvidos no seio cultural; para que o ser humano se desenvolva plenamente, ele deverá estar atento aos seus processos de aprendizado.
As contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento mental, envolvendo o papel do outro e da linguagem, desencadearam reflexões fundamentais que fortaleceram a concepção sociocultural integrando aprendizagem e desenvolvimento. Entretanto, “o que é tido como um
comportamento inteligente numa cultura não é necessariamente em outra” (Boruchovitch, 2004,
p.103).
Veremos adiante como as questões entre natureza e cultura voltaram a gerar polêmicas na década de 1990, com a publicação da obra A curva do sino.