Diversos autores tematizam e defendem os Multiletramentos, entre eles: Brian Street, Jay Lemke, Magda Soares, Marcelo Buzato, Ângela Dionísio, Roxane Rojo. Não exatamente com essa mesma denominação, mas com uma essência teórica que expressa muita similaridade conceitual entre os termos: letramentos (no plural); letramentos múltiplos; novos letramentos; letramento multimidiático; letramento(s) digital(is). Sobretudo, por que todas as denominações recaem sobre a evolução do fenômeno do letramento numa
perspectiva mais humanista procurando fortalecer as práticas discursivas, as interações sociais, o ato social em si, que evoluem e se transformam com as novas demandas sociais, com as novas tecnologias, com as novas gerações, com as novas linguagens.
O termo multiletramento foi adotado pelo New London Group (2006), um grupo formado por pesquisadores30 preocupados em reverter o quadro apresentado por modelos tradicionais de letramento que se mostram ineficientes e superados diante das demandas contemporâneas de comunicação e produção de informação. Apesar de Street (1984) em seus estudos, no final do século XX, já apresentar indícios da emergência de se compreender o letramento a partir de uma perspectiva pluralizada (modelo ideológico), ou seja, considerando o contexto social e a diversidade cultural e Identitária dos sujeitos, em detrimento aos métodos tradicionais (modelo analógico) que persistem em adotar práticas voltadas para o desenvolvimento individual, linear e fragmentado.
Os estudos do grupo revelaram a necessidade de uma abordagem pedagógica – pedagogia de letramento - que contemplasse multiletramentos, tendo em vista gerar situações de aprendizagem que efetivassem a participação social plena e igualitária do aluno em meio a toda essa hibridação cultural presente na sociedade contemporânea. Valorizando, com isso, a questão das diferenças linguísticas e culturais e a multiplicidade de canais de comunicação fundamentais a sua formação numa sociedade cada vez mais globalizada e, portanto, complexa. O termo foi definido pelos próprios pesquisadores como:
Multiletramentos – uma palavra que escolhemos porque descreve dois importantes argumentos que devemos ter com a emergente ordem cultural, institucional e global. O primeiro argumento se engaja com a multiplicidade de canais e mídias de comunicação; o segundo com a crescente saliência de diversidade cultural e linguística (NEW LONDON GROUP, 2006, p.5).
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O New London Group tinha na sua formação os principais pesquisadores e teóricos da área de linguística, letramento e educação, são eles: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata
Diante da multiplicidade de discursos e linguagens, o grupo busca com o estudo ampliar o entendimento sobre letramento e discutir a prerrogativa de se conceber a multiplicidade de discursos na cultura escolar, dando condições para que os alunos possam aprender de um modo que lhes oportunizem uma participação social plena.
Para tanto, destacam dois aspectos dessa multiplicidade: no primeiro defendem a iniciava de ampliar o alcance deste tipo de abordagem pedagógica buscando trazer para dentro da escola o diálogo com culturas múltiplas, ou como nos diz Canclini (2008) com culturas híbridas.
Há em verdade, segundo Canclini, uma desarticulação cultural, processo esse que nos permite compreender aspectos da cultura contemporânea como: a junção de diferentes áreas de conhecimento (artes, comunicação, antropologia, história, entre outras), como também do erudito com o popular; da desterritorialização (geográfica e social); da descoleção (criação repertórios culturais próprios) que se tornaram viáveis com a da expansão das TICs. Possibilitando um constante entrecruzamento de culturas e seu redesenho natural gerado pela própria dinâmica das novas configurações sociais. Contudo esse processo ‘natural’ de junção de cultura(s) e do surgimento de novos conceitos não acontece com tanta transparência no contexto escolar. As práticas escolares letradas ainda não conseguem estabelecer uma comunicação criativa e produtiva com as novas mídias, entrando, muitas vezes, em choque com a cultura jovem cada vez mais digital.
Não é estranho, portanto, que nossas escolas continuem vendo nas mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, de amenizar jornadas presas de inércia insuportável. No entanto, a atitude eminentemente defensiva da escola e do sistema educativo os está levando a desconhecer ou disfarçar que o problema de fundo está no desafio proposto por um ecossistema comunicativo no qual o que emerge é outra cultura, outro modo de ver e de ler, de aprender e conhecer. A atitude defensiva se limita a identificar o melhor do modelo pedagógico tradicional com o livro e anatemizar o mundo audiovisual com o mundo da frivolidade e da manipulação das mentes jovens, imaturas e indefesas. Todavia, a realidade cotidiana da escola demonstra que a leitura e a escritura não são uma atividade criativa e prazerosa, porém, predominantemente uma tarefa obrigatória e entediante,
sem possibilidades de conexão com dimensões-chave da vida dos jovens (MARTIN-BARBERO; REY, 2001, p.58).
O alerta de Martin-Barbero indica que é necessário, portanto, por parte da escola reconhecer que “os novos meios de comunicação estão transformando a maneira como usamos a linguagem” (THE NEW LONDON GROUP, 2006, p.8), e com isso mudar o atual panorama de conflitos existente entre a cultura digital, a cultura jovem e a cultura escolar, pois os jovens por si só desenvolvem “estratégias criativas para a vivência de suas sociabilidades e identidades culturais juvenis, processam aprendizagens para além da escola, estabelecendo um diálogo silencioso com as aprendizagens formais” (STECANELA, 2008, p.30).
O silêncio, a passividade e a falta de interesse nas atividades escolares é um sinal de que algo não condiz com o modo de ser jovem na atualidade, até por que quando eles estão produzindo algo que lhes dão prazer e por meio dele conseguem expressar suas histórias, experiências e expectativas juvenis, eles abusam da criatividade e deixam transparecer diferentes sentimentos: inquietude, euforia e comprometimento na sua execução da atividade. E quando reunidos em grupos, aprendem entre si, em articulações múltiplas, podendo ser no presencial ou virtual.
Para Dayrell (2006), “ao narrar o cotidiano da periferia e seus problemas numa poesia clara e direta, os jovens passam a se identificar, vendo nelas uma forma de elaborar as próprias experiências vividas” (p. 96). O processo de produção de conhecimento dessa nova geração distancia-se a cada dia dos ditames impostos por um sistema educativo retrógado e começa adquirir o formato heterogêneo e não-linear da cultura digital onde os tempos e espaços se intercruzam a todo instante, pois o mundo hoje passa por um processo de mutação na relação com o saber (LÈVY, 2000).
O segundo aspecto discutido pelo New London Group refere-se justamente a necessidade de uma pedagogia de multiletramentos devido à crescente variedade de gêneros discursivos associados às TICs e as novas práticas comunicacionais presentes no contexto global e muito evidente no cotidiano dos jovens, tais como: imagens visuais e sua relação com a palavra escrita, design visual em editoração eletrônica ou a interface de significado
visual e linguística em multimídia que sobressaíram com a propagação dos canais de comunicação e suportes de mídias e a ampliação da diversidade cultural. Conforme os pesquisadores os multiletramentos
também criam um tipo diferente de pedagogia, em que a linguagem e outros modos de significação são recursos de representação dinâmica, constantemente a ser refeito por seus usuários como eles trabalham para atingir os seus diversos fins culturais. (THE NEW LONDON GROUP, 2006, p.5).
Com o processo de variação da escrita e a exigência cada vez maior da ampliação dos repertórios culturais, a educação que tem como função social “assegurar que todos os alunos se beneficiem da aprendizagem, de maneira que os permitam participar plenamente na vida pública, comunitária e econômica” (THE NEW LONDON GROUP, 2006, p. 9), precisará passar por reformulações para que as diferenças de cultura e língua(gem) não sejam impeditivos para aquisição de múltiplas competências cognitivas por parte dos estudantes. Ou mesmo como enfatizado por Dionísio (2007), por revisitações do conceito de letramento para que práticas de letramento da escrita (texto verbal) possam ser integradas à práticas de letramento, também, da imagem (signo visual) numa perspectiva de multimodalidade discursiva.
Em âmbito nacional, Ângela Dionísio (2007), autora contemporânea brasileira, percursora nos estudos sobre gêneros multimodais e multiletramentos, enriquece a discussão apontando que “representação e imagens não são meramente formas de expressão para a divulgação de informações, ou representações naturais, mas são, acima de tudo, textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa” (p. 160).
É a partir dessa perspectiva de multimodalidade textual que a autora defende referenciar letramentos, também, no plural, como vários outros autores já citados. Contudo, compreendendo as ações sociais como fenômenos multimodais devido, principalmente, as variações de “arranjos não-padrões” (p. 161) com as quais a escrita têm sido empregada na mídia, por consequência das inovações tecnológicas e comunicacionais que reconfiguram constantemente os modos de ler e escrever. Os letramentos, para Lemke
(2010), “são transformados na dinâmica desses sistemas auto-organização mais amplos e nós – nossas percepções humanas, identidades, e possibilidades – somos transformados juntamente com eles” (p.456).
Em termos de Brasil, além das contribuições de Ângela Dionísio, é possível citar a coletânea de trabalhos organizados recentemente por Roxane Rojo et al (2013) resultado de uma trajetória de pesquisas sobre letramentos múltiplos e multiletramentos direcionadas ao universo escolar e que culminaram no livro – Escol@ Conectada: multiletramentos e TICs.
Os autores-colaboradores do livro permeiam vários campos dos multiletramentos a fim de sugestionar ou até mesmo dar indícios de possibilidades de se integrar múltiplos gêneros - que transitam, se misturam e se transformam em meios digitais - às práticas escolares. Transversalizando toda a discussão sobre multimodalidade, Rojo (2013) faz uma ponte teórica com o que Garcia Canclini (2008) denomina de gêneros impuros, aqueles originários da multiplicidade de gêneros discursivos que emergem, sobretudo, com as novas mídias, tecnologias, línguas, variedades, linguagens. E com base nesse conceito, a autora declara que a concepção de multiletramentos foi referenciada nos estudos em questão da seguinte forma:
Preferimos tratar as produções culturais letradas em efetiva circulação social como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos, já eles desde sempre híbridos (ditos “popular/de massa/erudito”), caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções” (ROJO, 2013, p.18).
É no contexto de mudanças que os trabalhos foram construídos, levando os leitores a refletirem sobre os embates causados pela cultura jovem e as novas tecnologias no contexto escolar e suas possíveis alternativas. Apesar das propostas serem direcionadas ao ensino de línguas para a educação básica, as abordagens teóricas e práticas apresentadas podem contribuir com estratégias didáticas de outras disciplinas e/ou eventos de letramento formais ou não formais (oficinas, cursos, formação inicial e continuada de professores).
As abordagens trazidas pelos autores configuram oito possibilidades de desenvolver atividades na perspectiva dos multiletramentos que transitam entre o impresso e o digital, a saber: 1) multiletramentos em impressos (jornal, revista, charges, tiras, HQs, publicidade, etc.); 2) hipermídia baseada em: 2.1) escrita (mini e hipercontos, poemas visuais ou digitais, blogs. Wiki, fanfics, ferramentas de escrita colaborativa, etc.); 2.2) áudio (Podcast, rádio(blog)s, (fan)clips, etc.); 2.3) design (animações, games, arte digital); 2.4) fotos (photoshoping, fotologs, animações, fotonovelas digitais etc.); 2.5) vídeo (videologs, remixes e mashups, fan(clipes) etc.); 3) redes sociais (Orkut, Facebook, Google +, Twitter, Tumblr etc.) e por fim, 4) ambientes educacionais (AVA, portais etc.).
Dentre os estudos propostos destaco o resultado do trabalho desenvolvido pelas autoras Azzari e Custódio (2013) em um ambiente escolar tendo como participantes estudantes do 8º ano do ensino fundamental II. A atividade consistia numa produção textual utilizando Fanfics31 e Google Docs. A metodologia utilizada possui traços semelhantes a essa investigação, principalmente, por ter como produto final uma narrativa audiovisual. A atividade consistia em produzir um texto, em grupos de cinco, utilizando o gênero tragédia. O produto final seria uma versão escrita e outra em vídeo. Para as autoras, apenas quatro produções audiovisuais destacaram-se por mesclar textos de diferentes semioses, ou seja, com diferentes significados para a construção de um mesmo tema. E a partir dos seus resultados conclui que:
Nutrir a alma promovendo as percepções de liderança na construção dos significados de modo participativo, criativo e inovador, redesenhando modelos antigos e deixando trações da transformação na sociedade […]: eis o papel da escola e da educação, que pode ser levado aos seus fins através de práticas didáticas que contemplem o ser multiletrado e multimodal que é o jovem aluno de hoje (p.92).
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Fanfics, segundo as autoras, é uma história escrita por fãs, a partir de um livro, quadrinhos, animê, filme ou série de TV (AZZARI e CUSTÓDIO, 2013, p.74).
A emergência de novas práticas de leitura e escrita reflete na preocupação expressa de teóricos envolvidos com os novos estudos sobre o letramento em centrar o olhar para a revisão das práticas de Letramento Digital (LD) em contexto educativo formal, tendo em vista atender ou até tentar corresponder às necessidades e anseios de jovens conectados.