A postura reflexiva, a consciência crítica e a competência política

Para Freire, formar um “agente de mudança”, comprometido com a transformação da realidade em que atua, significa necessariamente formar um indivíduo reflexivo, crítico e politicamente competente. Nossas alunas referem que, na maioria das vezes, o desenvolvimento destas habilidades não é estimulado nos campos de prática, também deixando a desejar durante as aulas teóricas e provas:

Azul-crítico: “...mas sabe o que a nossa professora de ... nos disse? Que nós não podemos criticar, porque nós só estamos passando por um estágio, a gente não tem que agradar nem ser agradado, a gente só fa z aquele estágio. Tu não pode chegar aqui e querer mudar, tu tem que em cima do que tu visse errado, tu tem que aprender pra quando tu fores trabalhar.... ”

Amarelo-atenção: “ A ...(professora substituta no campo de estágio) disse por favor não falem alto, não digam nada, só façam o que tem pra fazer... vai lá e faz o que tem pra fa z e r , não critiquem nada, se algum médico falar com vocês não falem com o médico, não respondam nada.... ”

Azul-crítico: “A gente tentou conversar com as professoras, dizer que gostaríamos de poder discutir sobre o que a gente via no estágio e sobre como aquela assistência poderia ser melhorada. Mas desde o primeiro dia de aula elas deixaram bem claro que nós estávamos iludidas, ‘gurias vocês tão aqui só passando, não tem que questionar nada ’. ”

Amarelo-atenção: “A gente disse o que esperava da disciplina e nos fizeram calar a boca, disseram que a gente não ia mudar o mundo, que a gente não era nada, que não podíamos chegar num lugar e pensar que ele ia mudar por nossa causa. ”

Na percepção das alunas, diferentemente do explicitado pelas professoras em suas falas, a primeira aula desta disciplina tem o objetivo de mostrar que devem passar pelo estágio apenas como observadores não participantes, sem qualquer tentativa de interferência sobre a realidade do campo de prática. Até podem procurar observar os erros, mas para futuramente não agirem assim como profissionais. Curiosamente, as alunas não

identificam, na mesma disciplina, momentos dedicados a problematização dos erros observados, necessária para a tomada de consciência sobre os problemas e a elaboração mental de possíveis soluções para o futuro.

Quando falamos em profissional crítico, será que temos clareza sobre seu significado? Embora pareça óbvio, receio que as alunas e até algumas docentes possam estar usando o termo sem um entendimento de sua concepção dentro das teorias críticas da educação. Assim, ser crítico pode estar sendo confundido com ser “critiqueiro, criticador ou criticastro”, denominação que se dá a quem tem por costume censurar, condenar, dizer mal de alguém ou de algo (Ferreira, 1986).

Em uma concepção freireana, fazer a crítica significa desmitificar a realidade, problematizá-la, despertando um processo de tomada de consciência crítica. Tal aproximação com o objeto do conhecimento faz-se necessário para que ele seja “apreendido” e constitui-se no verdadeiro processo educativo.

Desta forma, aprender sobre a assistência de enfermagem nos campos de estágio, implica necessariamente em “apreender” esta assistência e todo o contexto em que ela se dá. Significa não se satisfazer com as aparências, ser indagadora, acreditar que a realidade não é estática e imutável, identificar problemas e aprofundar-se na sua análise, discutir estratégias para sua superação, preferencialmente junto aos demais sujeitos que nela atuam, ou seja, em nosso caso junto à equipe de enfermagem das unidades onde são desenvolvidos os estágios.

Para Saupe (1992, p .159) “a caracterização do profissional criticamente consciente vai, desde o engajamento nas lutas intra-profissionais até os movimentos mais amplos de emancipação do homem. E, no cotidiano se traduz pela não passividade frente aos modelos, regras e normas impostas e pelo questionamento de suas próprias crenças, valores e ações. ” Por sua vez a conscientização é fundamentalmente desalienadora da inculcação da ideologia dominante.

E claro que ao problematizar a realidade, docentes e alunas não podem fazê-lo a partir de uma consciência ingênua, tirando conclusões apressadas e superficiais, não se aprofundando na causalidade dos fatos, satisfazendo-se com explicações mágicas como por exemplo: as enfermeiras não fazem melhor porque não querem, são submissas porque não sabem se impor, as condições de trabalho não são melhores porque a administração não quer, as auxiliares não fazem melhor só porque as chefias não cobram, se docentes e alunas assumissem as unidades tudo estaria resolvido...

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E sobretudo, ao problematizar a realidade é preciso ter consciência de que nem sempre encontraremos respostas para tudo, nem soluções para todos os problemas.

Mas é imprescindível que a docente tenha sempre em mente que a passagem da consciência ingênua para a crítica exige um processo educativo de conscientização, e que planejar e executar cuidadosamente este processo é a função de todo o educador (Freire,1997). Caso contrário, o objeto cognoscível pode ser interpretado erroneamente pelas alunas, como podemos observar ao contrastar a fala de uma das docentes com a das alunas.

P12: “Lá ... (campo de estágio da disciplina) a gente tinha duas enfermeiras muito diferentes, cada um tinha uma tendência e se completavam. Por exemplo, tinha a ...(uma das enfermeiras) que é toda voltada para a assistência do paciente, o mundo podia estar caindo e ela tava ali em cima babando, todos adoravam. Mas por outro lado neste local é conflito o dia todo, e a í a ...(a outra enfermeira) tem um jogo de cintura para lidar com esses conflitos, ela não fica babando no paciente mas ela fica rodando, apagando incêndios aqui e ali, de tal forma que o paciente consiga sair o menos danificado ou traumatizado possível, e todos reconhecem, qualquer problema procuram ela. Então eu via que cada uma dava o máximo de si. ”

Azul-crítico: “Lá tem duas enfermeiras, com uma a gente pôde aprender o papel da enfermeira, ela recebeu o paciente, acompanhou, ajudou, conversou. A outra a gente mal vê porque ela só dá uma passadinha cedo e outra no fim da manhã, ela não faz nada. Outro dia eu vi ela dizendo que o médico não podia esperar, isso é que me irrita, parece que ela tá sempre querendo tapar furo de alguém, não pode deixar o médico esperando, mas o paciente pode esperar... ” É importante salientar que esta docente demonstra preocupação com o exemplo que as alunas podem estar tendo nos campos de estágio, com o modelo que as enfermeiras podem estar passando, entretanto também preocupa-se com a possibilidade de uma cobrança que pode ser injusta em relação à assistência por elas prestada.

P I2: “A minha preocupação é com o modelo que os alunos tem para olhar. Quando tem um aluno em formação... e é por isso que eu gostaria de mexer um pouco com estas enfermeiras, queria que elas se agitassem um pouco, acompanhassem o movimento, facilitassem pelo menos. (...) Agora, isto depende de todos nós, porque existe uma cobrança muito cruel em relação as enfermeiras, elas tiveram todo um exemplo, uma preparação para aquilo, e

agora o pessoal vai lá e reclama que nada daquilo que elas fazem tá certo. Isto é muito cruel... ”

O que faltou neste caso? Por que professora e alunas concluíram a disciplina com uma leitura tão diferente da realidade vivenciada? Por que as alunas não conseguiram atingir um nível de conscientização mais crítica sobre o papel destas duas enfermeiras? Na minha percepção faltou a problematização. A professora, procurando evitar a “criticagem”, procurando evitar a censura ao trabalho da enfermagem, não estimulou que as alunas expressassem sua opinião sobre a realidade; assim, perdeu a chance de selecionar a situação/problema para desenvolver a postura crítico-reflexiva, a consciência crítica. Perdeu a chance de ajudá-las a ver além das aparências, a chance de construírem juntas importante conhecimento sobre o fazer da enfermagem. E como podemos ver, não conseguiu impedir que as alunas censurassem, condenassem a ação da enfermeira.

A medida que as alunas participam mais do cotidiano dos serviços, surgem diversas inquietações quanto a realidade observada, em especial sobre o trabalho da equipe de enfermagem. Estas inquietações, quando problematizadas, dentro do processo ensino- aprendizagem, constituem importante instrumento para a construção do conhecimento e conseqüente crescimento do aluno. Concordamos com Sordi et al.(1999, p.280) quando afirmam que “investir na problematização das situações que envolvem assistência ao paciente e na explicitação dos conflitos inerentes ao processo de trabalho em enfermagem, tem conseguido despertar no aluno a consciência de que necessita para impregnar sua ação técnica, de um forte componente político. ”

As alunas reconhecem como importantes para o desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva, os espaços destinados a discussão sobre o que foi observado e realizado nos estágios, bem como as oportunidades que tiveram de narrar, descrever e analisar estas experiências de forma escrita através de diários de campo. Estas atividades são consideradas por Waldow(1995) como essenciais ao desenvolvimento do pensamento crítico na enfermagem, por sua vez necessário à formação da enfermeira transformadora. Para Cunha (1998, p.39), “quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. (...) Ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idéias para o relato - quer escrito, quer oral - ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma auto- análise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática. ”

Também algumas docentes parecem reconhecer a importância de estratégias de ensino dedicadas ao exercício de uma postura reflexiva:

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PIO: O aluno dificilmente vai ser crítico, se nós vamos para o estágio e nós definimos que ele vai ficar com o paciente seu João, e terminou aquilo ali, tchau, tchau, cumpriste com os teus objetivos, fizeste a técnica tal e eu te observei, e o aluno vai embora e o aluno não para, não discute, e a gente não conversa com ele...Como é que ele vai ser comunicativo, crítico, criativo, se a gente não tem uma mudança de postura, né?

Ser reflexivo/crítico/transformador implica, ainda, em avaliar a nossa própria prática, as nossas ações cotidianas, analisá-las e reajustá-las com vistas ao alcance de nossos objetivos que precisam estar bem definidos. Será que as professoras tem exercitado elas próprias esta habilidade?

Há uma fala que parece sintetizar a opinião do grupo de alunas sobre a formação do profissional reflexivo, crítico e politicamente competente:

Amarelo-atenção: “Eu acredito que o maior obstáculo pra atingir o meu sonho de mudar a assistência de enfermagem é mais voltado para a nossa formação, porque eu acho que no fim a gente aprende a não pensar muito... a minha esperança

é que isso mude. ”

As alunas preocupam-se também com sua articulação em busca de uma competência política, uma postura crítica, e mais uma vez relacionam o problema com o modelo que recebem das docentes:

Verde-esperança: “Nós também não nos organizamos, não nos posicionamos. Nem diretório acadêmico a gente tem, né! Os professores não tinham departamento... a gente não tem DA...quer dizer, o curso né.... ”

Marrom-persistência: “A gente não tem nem quem nos represente numa reunião de colegiado. Um dia perguntaram cadê os alunos que não reclamam, mas reclamar pra quem? Não adianta nada, a gente reclama e não nos dão bola. ” Como formar uma enfermeira politicamente competente sem que ela possa exercitar esta competência durante sua formação?

Verde-esperança: “A primeira vez que eu ouvi falar em consciência política fo i só com a professora (...), no quinto semestre do curso. Ela colocou uma lâmina e perguntou se a gente achava que política tinha algo a ver com enfermagem. Ficou todo mundo se olhando, mas espera aí, política tem a ver com tudo que a gente fa z na vida, é básico, e ela nos mostrou isso. ”

Marrom-persistência: “As provas de ... e ... foram ridículas, parecia coisa de quinta série. Se deram na aula que dois mais dois é quatro, na prova perguntavam quanto é dois mais dois... Tinha umas questões de escolha simples, era de marcar, só que as outras respostas eram tão absurdas que ficava na cara qual era a certa... ”

Rosa-choque: “Tá, é fácil tu ter tudo no caderno e depois estudar pra prova e passar por média, mas tu vais ver que não adiantou nada, vais sair daqui e não vais saber nada. Mesmo porque, aquelas aulas era só copiar. ”

Verde-esperança: “Os professores tem que ver que uma prova que eles faziam há 20 anos atrás, datilografada e com as folhas amareladas não serve mais. Se tu pegava aquela folha chegava a te dar uma angústia, de pensar que as pessoas formadas há anos fizeram a mesma prova que tu. Eu perguntava pro ... (aluno do semestre mais adiantado) o que é que cai, ele dizia que é isso, isso e isso. Tu olha a prova e é mesmo tudo igual. ”

Vários são os autores que vêm mostrando a dissonância entre uma proposta pedagógica voltada para a reflexão e uma prática de avaliação que incute a necessidade de receber e decorar conteúdos prontos, para depois reproduzí-los acriticamente (Bordenave, Brandão, Cunha, Freire, Hoffmann, Luckesi, Perrenoud, Vasconcellos). Apesar de nossos objetivos se voltarem para a promoção da reflexão e da consciência crítica, continuamos solicitando exercícios do tipo cite, liste ou descreva, continuamos com dificuldade em avançar para o relacione, conclua, discuta, reflita, problematize...