Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar. Paulo Freire
Falar de prática docente faz-nos remetermos ao exercício de levar em consideração o máximo desempenho do docente, levando em consideração a prática e a ação do professor. E para o ensino da matemática Lorenzato (2006, p. 51) destaca que “Assim sendo, a Matemática deve ser interpretada pelos professores como um instrumento para a vida e não um fim em si mesmo”.
Nessa perspectiva um grande distanciamento mostrar-se presente no que diz respeito entre os conhecimentos que os professores adquirem nos seus cursos de formação e a metodologia utilizada para “ensinar” e como adaptar esses conteúdos para ensinar esses conhecimentos a todos os discentes inclusive os com deficiência visual.
Um dos encantos da profissão docente é possibilitar novos conhecimentos, conduzir informações aos estudantes que favoreçam utilizá-los no seu cotidiano. No entanto a escola tem se configurado de forma diferente, professores estavam até então acostumados com alunos “normais” e após a LDB 9394/96, percebe-se que todos os estudantes são normais Tanto as crianças com deficiência como as que não têm deficiência todas com os mesmos direitos e deveres.
Nessa concepção é necessário compreender o conceito de prática, cabendo assim ao docente dinamizar a elaboração dos novos saberes. Tardif (2014) orienta que a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que são chamados de pedagógicos. Nesse sentido trabalhar a matemática com estudantes deficientes visuais, exige do professor um “aprimoramento” dos saberes e práticas docentes e sensibilidade de adaptar as suas metodologias para alcançar a esses estudantes.
A matemática como uma ciência e um instrumento para desenvolvimento da humanidade, requer do docente uma visão individualizada de seus estudantes, e uma reflexão contínua sobre sua prática docente. Valem ressaltar que o grande “desafio” atual é
desenvolver um trabalho com significado para o ensino da matemática que contemple todos os estudantes comtemplado os que têm deficiência. Entende-se que as especificidades do ensino para esses estudantes são muito intrincadas necessitando assim que o docente tenha um conhecimento específico sobre recursos e instrumentos utilizados por esses estudantes para adquirirem conhecimento. Para Devlin (2004) a capacidade de lidar com a matemática está ligada a atributos mentais. Nesse contexto o docente deve entender os processos cognitivos de aprendizagem desses estudantes.
Um dos questionamentos que permeou minha prática docente ao planejar minhas aulas para estudantes com deficiência visual, era como incentivar esses discentes o senso crítico de que a matemática não era uma disciplina apenas para realizar e solucionar cálculos, mas que a elaboração dos conhecimentos através da ciência referida oportunizava ao estudante solucionar as situações da vida diária. Nesse sentido observei que durante as aulas de matemática já em salas do ensino fundamental, um dos grandes entraves para desenvolvermos os conteúdos e conceitos, era que os estudantes traziam dificuldades conceituais em relacionar os conteúdos matemáticos desenvolvidos em sala de aula, a situações do cotidiano, a vida estudantil que apresentavam eram aprender matemática para resolver problemas.
Vale ressaltar que as especificidades que norteiam o ensino para os deficientes visuais, se fazem presentes na ação prática do ensino, embora as práticas pedagógicas voltadas aos estudantes cegos dependam muitas vezes de adaptações pedagógicas, instrumentos e de materiais para favorecer o estudante a proximidade dos conteúdos trabalhados, as questões cognitivas e de aprendizagem não se limitam a deficiência sensorial, entendemos que o potencial cognitivo desses alunos não depende da visão.
Para Vygotsky (1989) o desenvolvimento da criança, num primeiro momento, é mediado pelo outro. Num segundo momento, a criança se apropria do comportamento, da cultura e dos modos de funcionamento psicológico do seu grupo cultural, internalizando- os. Isto é, sem a mediação de outras pessoas a criança se apropria da aprendizagem. A atividade que antes precisou ser mediada passa a ser independente.
O autor ainda enfatiza que, a educação de uma criança cega deve ser organizada como de educação infantil adequado para o desenvolvimento normal; a educação deve ser
realmente como uma pessoa normal, o valor integral no aspecto social e eliminar a palavra e o conceito de "pobre".
As limitações em desenvolver a prática docente em salas com estudantes deficientes visuais são muitas, no entanto o distanciamento do conhecimento das especificidades da aprendizagem desses estudantes, o conhecimento dos instrumentos utilizados pelos cegos, e as metodologias ainda são as principais queixas dos docentes.
“Trabalhar Matemática com alunos deficientes visuais parece ser uma tarefa não muito fácil. Isso porque esses alunos precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado, ou seja, eles precisam literalmente “sentir” para poderem fazer suas abstrações. Não que os outros alunos não tenham essa necessidade, mas é que no caso dos deficientes visuais, o concreto é o principal meio de conhecimento das coisas que os cercam. Desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de estar buscando estratégias concretas que possibilitam a compreensão de todos os alunos. ” (ARAÚJO, 2005, p 07).
Nessa perspectiva para o ensino da matemática o docente deve considerar a especificidade dos estudantes com deficiência visual, no entanto, a limitação por conta da cegueira não deve ser ponderada como a mais importância. O professor quando compartilha com os estudantes um ensino baseado em experiências e significados, possibilita assim que os estudantes cegos possam ter contato com a realidade e assim um desenvolvimento mais significativo.
Para Oliveira (2017) as questões educacionais devem ser reconhecidas pelo docente, em relação à identificação do que caracterizam as necessidades pedagógicas do deficiente visual. A autora ainda ressalta que um dos fatores principais da aprendizagem é como esse estudante percebe o mundo ao seu redor, levando em consideração que a aprendizagem é diferente para aqueles que possuem algum resíduo da visão em comparação aos que não têm percepção sequer de um resquício de luz.
São muitas as preocupações relacionadas a demanda da “diversidade” que hoje a escola recebe, a finalidade de considerar uma ação pedagógica face ao compromisso de atender as demandas sócio educacionais, exige do professor um processo de modernização. Nesse sentido, é importante que o professor faça uma análise constante de sua prática, levando em consideração o desempenho dos estudantes, o ambiente profissional real dos profissionais de ensino, as situações que mobilizam os seus recursos no contexto da ação profissional e, ao mesmo tempo, uma análise reflexiva e metódica de sua prática,
frente aos novos desafios que se apresentam durante o processo, buscando através disso a superação de suas dificuldades.
A prática docente do professor de matemática frente às salas com estudantes deficientes visuais deve constituir-se numa diversidade de ações que oportunize o estudante a compreensão da totalidade e da realidade.
Nessa perspectiva Sartori, (2009, p.25)
Para tanto, é preciso que o professor conheça a realidade do contexto em que atua de modo a poder traçar caminhos que viabilizem a apropriação dos conhecimentos fundamentais à inserção crítica de seus alunos na sociedade.
As possibilidades referidas sinalizam que se faz necessário que os docentes conheçam a realidade e contexto que irão atuar essa talvez seja uma questão pontual, no que diz respeito ao que sempre “ouvimos” dos professores que recebem alunos com deficiência visual, “eu não sei trabalhar com eles” ou “não sei o que fazer”. No entanto é possível observar que muitas vezes esses docentes não recebem previamente as especificidades e as necessidades de cada aluno, para que possam pesquisar planejar e assim desenvolver uma prática satisfatória.
O entendimento a respeito da dissonância resultante da formação docente, e da realidade que o professor irá deparar-se em sala de aula, provavelmente resulte em muitos professores uma angústia e sentimento de incapacidade para trabalhar com esses estudantes específicos.
No entanto não implica que todos os professores configurem sua prática docente nessa perspectiva e nem se sintam assim, percebe-se que muitos docentes à medida que os desafios e o novo vão se configurando centram-se na necessidade de superar os limites e desenvolvem um repensar e tentam resignificar sua prática pedagógica, buscando alcançar a esses estudantes específicos.
A reflexão que aqui propomos é sobre a ação docente e da atitude do professor frente à especificidade dos estudantes, e principalmente das categorias de aprendizagem que se fazem presentes na sala de aula. Asseguramos que o professor frente a seu aluno com deficiência ou não deve buscar ir além das capacidades, habilidades e competências apresentadas pelos estudantes, procurando desenvolver um pensamento de valorização do espaço escolar como um todo.
Para Magalhães, Brandão e Costa (2016, p.112)
A ampliação da capacidade do docente em resolver questões do habitual da sala de aula faz-se como um dos fatores mais importantes tanto do seu processo formativo quanto da aprendizagem dos estudantes com necessidades educativas especiais.
Nesse sentido, o docente perpassa a função de transmissor de conteúdos e adota uma prática pedagógica em que o estudante deve estar no centro do processo de ensino e aprendizagem, quanto mais oportunidade, oferecidas aos estudantes maiores serão as possibilidades de desenvolvimento e elaboração do conceito e da aprendizagem.
Nesse cenário, apresentar-se-ão, no próximo capítulo, indicativos de possíveis ativações do processo de aprendizagem, a partir das condições ideais promulgadas no planejamento da sessão didática, desenvolvido com base em uma série de ações mediativas.
Faz-se importante identificarmos características e pressupostos que envolvem as metodologias de ensino voltadas para mediação docente, entendendo que o sujeito terá mais possibilidades de aprendizagem se os conceitos forem apresentados de forma que eles possam elaborar conhecimento sem a necessidade de “decorar” conteúdos.
O próximo capítulo traz considerações sobre mediação de ensino do ponto de vista educativo, e qual relação docente e discente com esse modelo de interação entre professor e aluno.