A Prática Pedagógica na Educação Profissional Técnica de Nível Médio

A partir de Gimeno Sacristán (1999) vemos que as situações vividas em sala de aula permanecem arraigadas no professor, influenciando suas atitudes, se constituindo como recursos a serem utilizados no futuro, possibilitando reavaliações. Esse mesmo autor conceitua prática pedagógica como sendo as ações utilizadas com frequência que se solidificaram na rotina pedagógica podendo ser alteradas a partir das interações com outros docentes.

Ainda conforme Gimeno Sacristán (1999), no contexto escolar, o professor assume a função de guia reflexivo, ou seja, através de suas ações em sala de aula interfere na construção do conhecimento do estudante e torna-se sujeito do seu próprio desenvolvimento profissional. Através da reflexão de sua prática, o professor exerce a autonomia e o controle do espaço da sala de aula. O saber docente é construído ao longo do exercício profissional. Para o referido autor (1999, p. 73), “a prática educativa é o produto final a partir do qual os profissionais adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar”.

Segundo Tardif (2002), o professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e ensina a alguém e, para isso, precisa mobilizar diversos saberes que alicerçam o seu trabalho, como: o saber da formação profissional, disciplinares, curriculares e o saber da experiência. Tardif (2002, p. 38), enfatiza que os professores “no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio”, sendo essencial ao professor rever sua prática constantemente.

Os saberes específicos do professor são adquiridos na escola, que se constitui em um contexto de múltiplas interações e interferências que influenciam na prática do professor, exigindo improvisação e capacidade de enfrentar situações complexas. Neste espaço, nas oportunidades de interagir e agir, o professor ensina e aprende, no contexto da sala de aula e nos espaços de convivência com seus pares, no relato de situações vivenciadas e no intercâmbio de experiências.

Para Kuenzer (2008, p. 28) o professor da educação profissional deve ser “capaz de criar situações de aprendizagem nas quais o jovem desenvolva a capacidade de trabalhar intelectualmente, a partir do que se capacita para enfrentar as situações da prática social e do trabalho.”

A Educação Profissional e Tecnológica nos últimos vinte anos passou por profundas alterações influenciadas pelas mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Outro perfil passou

27 a ser exigido dos egressos dos cursos de educação profissional, com novos conhecimentos práticos e teóricos, maior capacidade de abstração e qualidades comportamentais específicas para dar conta dos avanços tecnológicos e alterações na organização dos espaços laborais.

Assim, o profissional docente que atua neste contexto deve estar preparado para o desafio de ensinar neste novo tempo conforme posto por Araujo (2008, p. 8) para quem “a formação do docente da educação profissional deve garantir a articulação dos saberes técnicos específicos de cada área, dos saberes didáticos e do saber do pesquisador”.

Entende-se que são grandes as responsabilidades do professor da educação profissional na formação de seus estudantes, para que efetivamente estejam preparados para enfrentar os desafios do mundo moderno. Para isso, esse profissional deve buscar continuamente aprimorar seus conhecimentos e inovar suas práticas pedagógicas proporcionando uma formação crítica para que estudantes possam exercer sua cidadania com base nos conhecimentos e habilidades apropriados neste século XXI.

Para Araujo (2008) o debate acerca da formação do educador para a educação profissional tem evidenciado a visão dicotômica, através da separação e distinção ou “soma” entre profissionalização e escolarização. As atividades curriculares muitas vezes estão organizadas para desenvolver separadamente as capacidades do pensar e as capacidades para o fazer, e revelam tal perspectiva, na visão de Araujo (2008, p.7) levando à divisão dos professores da educação profissional “em educadores de formação geral e educadores de formação técnica, dificultando, muitas vezes, a aproximação entre suas ações e a visualização do conjunto de suas práticas/teorias e, portanto, do processo didático da educação profissional”.

A não existência desses espaços de interação entre o corpo docente oportuniza o distanciamento entre os professores que atuam em cada um dos componentes curriculares de um mesmo curso, dificultando, muitas vezes, a aproximação entre suas ações e a visualização do conjunto de suas práticas/teorias e, portanto, do processo didático do curso técnico integrado ao ensino médio.

Para Ramos (2005, p. 100), que indica a adesão de gestores e professores como pressuposto para implantação de projetos de educação profissional integrada ao ensino médio,

É preciso que se discuta e se procure elaborar, coletivamente, estratégias acadêmico- científicas de integração. Tanto os processos de ensino-aprendizagem como de elaboração curricular devem ser objeto de reflexão e de sistematização do conhecimento através das disciplinas básicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o específico, a teoria e prática dos conteúdos, inclusive com o aproveitamento das lições que o ambiente de trabalho podem proporcionar.

Acredita-se que a organização de espaços coletivos para discussões desenvolvidos no âmbito da própria escola pode oportunizar o encaminhamento das questões que envolvem a prática pedagógica de professores para a educação profissional integrada ao ensino médio e consequentemente colaborar para o desenvolvimento profissional docente e com o processo de ensinar e aprender.

Ainda de acordo com Ramos (2005, p. 101), a formação integrada traz como pressuposto a democracia participativa, sem autoritarismo, sendo a integração necessariamente social.

Segundo esta autora, o professor deve estar aberto à inovação e as disciplinas e temas devem ser adequados à integração curricular, isto para proporcionar ao estudante horizontes do mundo além das rotinas escolares estabelecidas. Para que o estudante tenha capacidade de

28 se apropriar “da teoria e da prática que tornem o trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano”. Garantindo assim o pressuposto do trabalho como princípio educativo.

A seguir, no Capítulo 3, caracterizar-se-á o Ifes - Campus Santa Teresa, como forma de permitir uma aproximação com a realidade da instituição, para que no decorrer dos próximos capítulos possa ser feita a análise e discussão de dados da pesquisa de campo.

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3. LOCUS DA PESQUISA: O INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E