A primeira década de 2000

Como decorrência do contexto apresentado anteriormente, a primeira década do século/milênio atual, foi palco de importantes eventos/episódios que surgiram como desdobramentos das iniciativas até então ocorridas, voltados ao desenvolvimento da EA no país.

Em 2000, no Plano Plurianual (2000-2003), a EA foi integrada como um Programa (identificado como 0052), institucionalmente, vinculado ao MMA envolvendo sete ações sob responsabilidade do MMA, IBAMA, Banco do Brasil e Jardim Botânico/RJ, a saber: 1) Capacitação de recursos humanos em educação ambiental (IBAMA); 2) Edição e distribuição de informações técnico-científicas na área ambiental (IBAMA); 3) Educação do produtor rural para a utilização de práticas conservacionistas (Banco do Brasil); 4) Fomento a projetos integrados de EA (FNMA); 5) Implantação de pólos de difusão de práticas sustentáveis (DEA/MMA); 6) Implantação do Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental (DEA/MMA); 7) Informação e divulgação técnico-científica (Jardim Botânico/RJ) (BRASIL, 2005).

26 _{Contudo, não foi feito neste estudo um aprofundamento do enfoque metodológico freireano}

A Lei 10.257/2001 instituiu o Estatuto da Cidade, condicionando seu crescimento ao bem-estar de seus habitantes e disciplinando o estudo de impacto de vizinhança para empreendimentos e serviços que possam interferir no ambiente urbano e na sadia qualidade de vida.

Em relação à COEA, oficialmente transferida, em 1999, para a SEF/MEC, a equipe de gestão (1999-2002) teve que percorrer caminhos íngremes para conquistar seu espaço institucional no MEC, ficando praticamente sem atividades por algum tempo (BRASIL, 2002). Em uma análise da trajetória da EA no país, por esta equipe consta que:

[...] a concepção, as discussões e práticas de EA foram iniciativas do Sisnama e das políticas ambientais. [...] nas políticas educacionais, a EA tem tido um enfoque extracurricular e esta prática influi diretamente no modo como foi e ainda é trabalhada nas escolas (BRASIL, 2002, p. 08, grifo meu).

O extrato sinaliza para o fato de que tem sido o MMA que tem tomado a frente no processo de desenvolvimento da EA no país, enquanto que no âmbito das políticas educacionais em EA provenientes do MEC, o enfoque não tem sido em torno da inserção da EA no currículo escolar. Esta colocação por parte desta equipe permite melhor compreender a predominância da abordagem naturalista de meio ambiente no contexto das políticas públicas brasileiras explicitadas anteriormente, uma vez que na própria esfera governamental onde são gestadas estas políticas existe a separação entre “a abordagem ambiental de EA proveniente do MMA” e “a abordagem educacional de EA proveniente do MEC”.

Esta equipe de gestão do COEA pontuou ainda que, mesmo considerando todas as iniciativas da gestão anterior (cursos, teleconferências, eventos, etc.), a EA ainda não se encontrava efetivada, como política pública do MEC nos sistemas de ensino, e tampouco atingia o universo dos professores. Isto porque, por um lado, a EA tinha até então um caráter predominantemente de ações ambientais e não de conteúdo curricular; utilizava a escola e seus alunos como espaço de reivindicação para resolução de problemas pontuais ou para festejar datas comemorativas ligadas ao meio ambiente; não dialogava com a escola e seus projetos educativos, nem com os sistemas de ensino, tendo em vista as características específicas deste universo. Por outro lado, porque as instituições governamentais que financiavam os projetos de

EA que desenvolviam ações nas escolas eram geralmente ligadas ao SISNAMA ou às ONGs ambientalistas, sendo apenas supervisionadas pelas Secretarias de Educação (BRASIL, s/d).

Diante deste cenário, segundo consta, a equipe de gestão da COEA (1999-2002) enquanto se organizava em termos de infra- estrutura para iniciar seu trabalho no MEC, procurou resgatar aspectos que envolveram o desenvolvimento do trabalho da equipe anterior, não obtendo sucesso devido à falta de registros sistemáticos encontrando, portanto, dificuldades para dar continuidade ao trabalho iniciado. Assim, no intuito de conhecer que tipo de trabalho de EA as escolas realizavam, esta equipe realizou um diagnóstico preliminar de projetos e iniciativas de EA desenvolvidos no Ensino Fundamental por instituições governamentais e não-governamentais do Brasil (BRASIL, 2002), o que revelou:

Dos 147 projetos recebidos, analisamos somente os 71 específicos das últimas séries do Ensino Fundamental. Concluímos que os projetos não especificavam claramente o conteúdo e o público- alvo, o que acarretava sua desarticulação com o projeto político-pedagógico da escola e do currículo. O desconhecimento do repertório ambiental pelos professores dificultava o entendimento e a utilização de termos e conceitos de meio ambiente no contexto do projeto e os objetivos da proposta eram desconectados da realidade da escola e da comunidade onde estava inserida (BRASIL, 2002, p. 14, grifo meu). Sinaliza-se para o fato da análise dos trabalhos de EA escolar de 5ª à 8a séries do Ensino Fundamental no país revelar desarticulação com o PPP e o currículo da escola, bem como desconexão com o contexto local. O questionamento que emerge a partir deste contexto é: Qual seria a estrutura teórico-prática de um projeto de EA a ser desenvolvido na escola na perspectiva de articulação entre realidade local, currículo e PPP? Observe-se que o desafio de desenvolvimento da EA no currículo/contexto escolar em cada nação, mediante a atuação das esferas governamentais responsáveis, já fora lançado há algumas décadas, no âmbito do movimento ambientalista no mundo. Contudo, no início da década de 2000, este continuava sendo um desafio no contexto brasileiro, tendo em vista a amplitude territorial do país e o fato desta ser uma “causa” ainda em processo de gestação.

Portanto, se no início desta gestão da COEA, as ações eram ainda muito incipientes, constituindo-se na formação de uma rede de educadores ambientais das SEDUCs e na participação no processo de elaboração da PNEA, iniciou-se, a partir de 2000, o processo de expansão das ações da equipe da COEA tanto internamente, no MEC, como externamente, a exemplo da realização da Oficina Panorama da EA no Ensino Fundamental; da participação em diversos eventos disseminando a PNEA; da participação em uma teleconferência com a TV Executiva; da participação no programa Salto para o Futuro com a TV Escola resultando em publicação para professores e estudantes; da participação em Ciclo de Palestras com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP); da produção de clipping ambiental e jornal semanal eletrônico; da elaboração de uma homepage com informações sobre a COEA e da disponibilização de todas as suas publicações; da produção de vários textos para revistas, jornais, eventos e da realização de entrevistas em rádio e televisão (BRASIL, 2002).

Na concepção desta equipe, “essas ações de divulgação ampliaram o espaço para que o tema meio ambiente fosse contemplado no âmbito da instituição, contribuindo para a construção da política de institucionalização da EA, para a implementação de suas propostas e para a construção de uma identidade da EA nos sistemas de ensino” (BRASIL, 2002, p. 16, grifo meu).

No final de 2000, a COEA realizou o I Encontro Nacional de Educação Ambiental para os técnicos das SEDUCs, o que revelou que muitos deles haviam sido multiplicadores que participaram dos cursos de EA da gestão anterior. Para esta equipe, foi o momento oportuno para oferecer aos Estados uma proposta concreta de política para a implementação da EA no ensino formal, ou seja, a Formação de Professores em Serviço de 5a _{a 8}a _{séries do Ensino Fundamental via} Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola (PAMA).

A perspectiva de desenvolvimento do PAMA por esta equipe do COEA teve seu respaldo em dados provenientes de questionários, anteriormente, enviados aos representantes das SEDUCs27_{, que vieram a} confirmar a hipótese de que a EA funcionava de forma marginal às políticas educacionais dos Estados e ocupava um espaço muito frágil nestes sistemas. Tais dados foram obtidos mediante a inserção de duas

27 _{Consta nos Anais do I e do II Encontro com Representantes da Educação Ambiental das}

questões sobre o tratamento da EA nas escolas, no Censo Escolar da Educação Básica de 2001 (cerca de 177.000 escolas), revelando que, do total de alunos do Ensino Fundamental 71,2% estudavam em escolas que, de alguma forma, trabalhavam a temática, sendo que, dentre os alunos de 1ª à 4ª séries, 70% tinham EA (o que correspondia a 13,8 milhões de estudantes) e que, dentre os alunos que frequentavam da 5ª à 8ª séries, esse índice era de 73% (representados por 11,4 milhões de estudantes). Na concepção dos membros desta equipe, tais dados retratavam o interesse das escolas pela EA e a existência de uma grande demanda de trabalho na área, reforçando a necessidade de se estabelecer uma política de EA efetiva no país (BRASIL, 2002).

A iniciativa de desenvolvimento do PAMA também teve respaldo na aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) (2001-2010) pelo Congresso Nacional (Lei nº 10.172/2001), o qual foi estabelecido como forma de cumprimento do Art. 87, § 1º da LDBEN que fixou a necessidade de diretrizes e metas na área da Educação para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Neste sentido, o PNE com relação aos objetivos e metas para a Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio), propõe que “a Educação Ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei nº 9.795/99” (BRASIL, 2001a). Segundo informações expressas em Brasil (2002), as novas estruturas curriculares deverão estar em sintonia com as diretrizes advindas do CNE e dos Conselhos de Educação Estaduais e Municipais, constituindo a base das políticas de institucionalização da EA nos sistemas de ensino. Neste contexto, a COEA definiu como missão:

a institucionalização da EA nos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal). Para cumpri-la, optou pela estratégia de pautar o tema meio ambiente nas políticas educacionais como forma mais eficaz de sensibilizar as instituições educacionais para a incorporação do tema transversal meio ambiente em suas políticas, ações, currículos e projetos educativos das escolas. Nesse sentido, estabeleceu como prioridades a implementação de uma política de formação continuada em serviço para o tema, a difusão de informações sobre EA no ensino formal, a articulação e fortalecimento de parcerias

com os sistemas de ensino, universidades e ONGs (BRASIL, 2002, p. 13-14, grifo meu).

Note-se que, embora seja um desafio mundial, a incorporação do tema Meio Ambiente nas políticas educacionais, ações, currículos e projetos educativos das escolas, o PAMA representou a segunda grande ação educativa governamental, em âmbito nacional, voltada ao desenvolvimento da EA na escola.

No âmbito do PAMA, um fator importante para a prática da EA na escola – cuja diretriz básica foi a introdução do tema transversal meio ambiente no currículo de acordo com os PCN e a PNEA - foi o vínculo estabelecido com as SEDUCs e Secretarias Municipais de Educação (SEMEDs). Segunda consta em Brasil (2002), poucas delas, tinham setores/divisões específicos para esta modalidade, ficando a EA normalmente vinculada ao departamento/diretoria de currículo ou de estudos pedagógicos do Ensino Fundamental. Dados de pesquisa obtidos em 2001 e contidos em Brasil (2002) revelaram sobre as SEDUCs que: 59% tinham orçamento específico para a EA e 41% não; 89% tinham Política Estadual de EA, 7% não e 4% estavam em processo de elaboração; 71% tinham Programa Estadual de EA, 7% não e 22% estavam em elaboração. Quanto às SEMEDs, os dados provenientes da mesma época e fonte revelaram que: 19% tinham orçamento específico para a EA, 62% não tinham e 19% não responderam; 81 % tinham Política Municipal de EA, 15 % não e 4% estavam em processo de elaboração; 77% tinham Programa Municipal de EA, 19% não tinham e 4% estavam em fase de elaboração. Conforme consta no documento:

A situação da EA nas SEMEDs é mais fragilizada que nas SEDUCs. Cerca de metade das capitais não possuem técnicos específicos para tratar de EA nos departamentos do Ensino Fundamental. A EA funciona mais como um conteúdo a ser trabalhado com outras matérias do que como uma política a ser implementada. Também são poucas as capitais que destacam como diretriz o tratamento transversal da EA no currículo. Tanto nas Secretarias municipais quanto nas estaduais os projetos e ações em EA são, em sua grande maioria, ditados pela parceria com órgãos ambientais e ONGs ambientalistas (BRASIL, 2002, p. 19, grifo meu).

Assim fica claro que, o grande desafio a ser enfrentado no âmbito da efetivação dos atributos da EA no currículo escolar, além da formação de profissionais na área, consiste na busca por abordagens teórico-metodológicas que efetivem a perspectiva de transversalidade da EA, anunciada pelos PCN e legitimada no contexto de elaboração de políticas públicas brasileiras voltadas à EA, como a PNEA. Desta forma, prevê-se para além da transversalidade da temática ambiental no currículo escolar brasileiro, a sua abordagem de forma interdisciplinar – um dos principais atributos da EA acordados internacionalmente. Emerge a partir deste contexto, o seguinte questionamento: Qual (is) abordagem (ns) teórico-metodológica (s) propiciaria (m) o desenvolvimento da EA de modo transversal e interdisciplinar no currículo escolar, efetivando seu caráter contínuo e permanente, conforme consta na PNEA?

Na direção da inserção da EA no contexto escolar, a equipe (1999-2002) do COEA/MEC deu um passo importante mediante a realização do PAMA – uma política pública de formação de professores em serviço, voltada à efetivação da transversalidade do tema Meio Ambiente no currículo.

Segundo a equipe da COEA, em 2001, foi registrado um avanço nas atribuições do MEC como órgão indutor de políticas públicas voltadas à EA nos sistemas de ensino, contemplando o contexto da educação e não só do meio ambiente (BRASIL, 2002), uma vez que:

Aos poucos fomos construindo uma proposta de elaboração de uma modalidade do Programa Parâmetros em Ação com o tema transversal meio ambiente: o Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA). Este programa teria uma abordagem pedagógica similar ao Programa Parâmetros em Ação, mas com conteúdo e materiais de suporte diferenciados, adequados ao desenvolvimento dos trabalhos para área de EA. A proposta metodológica do Programa Parâmetros em Ação foi enriquecida com a discussão de conteúdos conceituais do tema meio ambiente e com materiais de apoio, como fitas de vídeos, CDs de músicas e legislação ambiental, mapas e textos informativos e de pesquisa oferecidos ao formador e ao formando. Todos esses recursos encontram-se reunidos em dois kits – kit do formador e kit do professor (BRASIL, 2002, p. 17-18, grifo meu).

Note-se no extrato anterior que o PAMA teve por base o Programa Parâmetros em Ação (pautado em quatro competências profissionais dos professores: a leitura e a escrita; o trabalho compartilhado; a administração da própria formação como aprendiz e formador e, a reflexão da prática pedagógica), porém, voltado ao tema transversal Meio Ambiente. Assim, o PAMA objetivou inserir a EA nas políticas de formação em serviço de educadores dos sistemas de ensino, propondo uma metodologia de formação continuada em meio ambiente, no segmento de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental, focada em grupos de estudos interdisciplinares nas escolas. O programa de formação em serviço foi estruturado para funcionar como uma articulação em rede, envolvendo grupos de estudos interdisciplinares nas escolas, como: Secretários de Educação, Técnicos das Secretarias, Diretores de Escolas, Coordenadores-Gerais e de Grupo e, demais parceiros, dentre eles, os profissionais da Rede Nacional de Formadores (RNF). O desenvolvimento do PAMA envolveu a Fase 1 (em que ocorreu a formação da equipe que aderiu ao programa) e a Fase 2 (em que ocorreu a implementação do programa), sendo que, no final de 2001 e ao longo de 2002, o PAMA foi desenvolvido junto às Secretarias de Educação de 23 Estados do Brasil, com exceção do RS, RR e AP (BRASIL, 2002).

Ao término de sua gestão, a equipe da COEA/SEF publicou um documento (BRASIL, 2002a) registrando alguns dos projetos que foram bem sucedidos e se destacaram em suas regiões, referente a sete escolas, a saber: Escola Municipal de Ensino Fundamental São Roque - Vila Pio X (Erechim-RS); Escola Estadual Professor Carlos José Ribeiro (Atibaia-SP); Escola Estadual Santa Claudina (Mimoso-MT); Escola Básica Municipal Ariribá (Itajaí-SC); Escola Cônego João Leite Gonçalves de Andrade (Afogados do Ingazeiro - PE); Escola Bosque do Amapá (Ilha do Bailique-AP); Escola Municipal São Sebastião (Santarém-PA). Muito embora, a equipe da COEA reconheça a existência de outros projetos exitosos, sinaliza que estes foram indicados pelas Secretarias de Educação de suas regiões com base em dois critérios: diversidade regional e participação da direção da escola, da comunidade e/ou parceria de outras instituições no seu desenvolvimento. Maiores detalhes sobre as fases 1 e 2 do PAMA, bem como sobre as dificuldades/avanços em torno do mesmo e sugestões de encaminhamentos, podem ser encontrados em Brasil (2002).

Com relação à ocorrência de eventos na área, foi realizado o Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, promovido pela SEF/MEC em outubro de 2001, o que “concretizou pela primeira vez – e isto certamente não se refere apenas ao Brasil – uma intensa

programação sobre meio ambiente num evento voltado especificamente para a área da educação” (BRASIL, 2002, p. 18, grifo meu).

Observe-se que o destaque na passagem acima atenta para a articulação entre as áreas de “meio ambiente” e de “educação”, como significando uma inovação no país (e possivelmente em outros) - o que permite compreender melhor os motivos que levaram ao atraso no desenvolvimento da EA, no contexto escolar brasileiro. Primeiramente, foi necessário o estabelecimento da parceria entre MMA e MEC para alavancar o processo de elaboração e institucionalização da EA como política pública, mas, principalmente, se fez fundamental que o MEC tomasse a frente o processo de implementação dessas políticas, no contexto escolar de educação, uma vez que, no contexto não-escolar, tanto o MMA quanto as ONGs já vinham tomando a frente há tempos (assim como no contexto escolar também). Parece assim ter ficado clara a tarefa do MEC em assumir a responsabilidade pela inserção da EA nos currículos escolares, estabelecendo parcerias, elaborando e executando estratégias e outras políticas nesta direção.

No final de 2001 ocorreu o IIEncontro Nacional das Secretarias de Educação promovido pela COEA (BRASIL, 2001), o que reuniu além dos técnicos das SEDUCs, os técnicos das SEMEDs, ampliando, assim, a rede de educadores ambientais vinculados aos sistemas de ensino. Segundo diretrizes para a EA no ensino formal expressas em Brasil (2001), a prática da EA na escola deve envolver o universo escolar (professores, coordenadores, pessoal administrativo, pessoal da limpeza, pais, etc) em um projeto coletivo e democrático com a participação da escola e da comunidade onde estão inseridas. O documento sinaliza ainda que a prática da EA deve ser constituída durante o processo educativo que considera o diálogo, a troca de experiências, o respeito às especificidades individuais e coletivas, a cultura e o ambiente local, a participação, a integração, a ética, além da clareza dos objetivos a serem alcançados, de forma a construir competências nos indivíduos para uma atuação responsável em relação ao Meio Ambiente.

Um importante episódio ocorrido em 2002 foi a regulamentação do Órgão Gestor da PNEA mediante o Decreto n° 4.281/02, ficando sua direção a cargo da DEA/MMA e da COEA/MEC28, contando com a

28 _{“A regulamentação (da PNEA) define que os coordenadores do Órgão Gestor responsáveis}

pela implementação da Política da Educação Ambiental são os Ministérios da Educação e do Meio Ambiente” (BRASIL, 2002, p. 15).

assessoria de um Comitê Assessor29, a fim de coordenar a PNEA e implementar os projetos desenhados no âmbito do ProNEA, os quais foram inspirados no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Note-se que a direção do Órgão Gestor da PNEA requeriu a articulação entre MMA e MEC para o desenvolvimento da EA no país - o que, em décadas anteriores, especialmente, a de 1980 até meados de 1990, configurou-se em uma relação conflituosa. Na educação formal, este Órgão Gestor tem o desafio de apoiar professores a estimularem uma leitura crítica da realidade, sendo educadores ambientais atuantes nos processos de construção de conhecimentos, pesquisa e intervenção cidadã com base em valores voltados à sustentabilidade da vida em suas múltiplas dimensões (BRASIL, 2001). Este Órgão contou ainda com o apoio das redes de EA do país:

Em 2001, reconhecendo a importância da articulação dos educadores ambientais e suas instituições em modelos de organização horizontal, o MMA iniciou uma ação de fomento à estruturação e fortalecimento de Redes de Educação Ambiental. Nesse sentido, o FNMA forneceu apoio ao fortalecimento da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e da Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA), e forneceu apoio à estruturação da REASUL, da Rede Aguapé e da Rede Acreana de Educação Ambiental (BRASIL, 2003, p. 16).

Segundo informações obtidas em Brasil (2008), existem hoje por todo o país, cerca de 45 redes de EA, dentre elas redes estaduais, municipais, regionais e temáticas, sendo 03 no Norte do país, 08 no Nordeste, 07 no Centro-Oeste, 16 no Sudeste, 05 no Sul. Além destas,