Figura 6 – Fotografia de Clóvis Salgado, comandante-aluno no CMRJ em 1921
Fonte: Monteiro, 2007, p. 121.
Um fenômeno importante na história do CMRJ foi a formação de linhagens militares que frequentaram suas fileiras, como o caso dos filhos do então coronel Hermes da Fonseca no início do século XX. Hermes seria um dos defensores da expansão do ensino secundário militar na década de 1910, a partir do modelo do CMRJ. A experiência pessoal dos defensores do ensino militar, na condição de ex-alunos ou pais de alunos, constituiu um elemento importante na elaboração dos discursos de legitimação dos colégios militares e na defesa de sua expansão, algo presente também no surgimento do CMBH décadas depois.
não gravariam o erário nacional, porque não existirão, ao mesmo passo que o projeto resolveria um problema a que se ligam interesses nacionais da maior monta.
(BRASIL, 1905, p. 31).
Os “abundantes argumentos” não são diretamente explicitados no documento e, aparentemente, não foram suficientes para fazer o projeto vingar no Senado. No entanto, em 1912, quando era presidente da República o marechal Hermes da Fonseca (1910-1914), o senador encontrou um ambiente mais propício para o acolhimento de suas propostas. Nesse ano foi aprovada a criação de dois novos colégios militares, um em Porto Alegre (BRASIL, 1912a) e outro em Barbacena, Minas Gerais (BRASIL, 1912b). Em 1919, seria a vez de Fortaleza receber uma unidade do colégio (BRASIL, 1919). Nesse contexto, os colégios militares dividem com as escolas técnicas40 o lugar de redes federais de educação básica mais longevas no país.
O decreto nº 13.451 (BRASIL, 1919), de criação do então Colégio Militar do Ceará, oferece algumas pistas sobre as circunstâncias que podem ter motivado essa expansão das unidades. No contexto do final da Primeira Guerra Mundial, dos esforços pela implantação do serviço militar obrigatório e das missões modernizadoras do Exército, a ampliação das unidades de colégios militares pode ser vista como uma estratégia de qualificação do pessoal ingressante na organização militar, nesse caso voltada para o nível da educação secundária.
Fábio Freire (2007, p. 66) evidencia, nesse processo de modernização do ensino e da formação militar, um projeto que teria tanto impactos internos à organização militar (a crença na construção de uma força militar moderna e eficiente através da educação) quanto externos (baseados na crença de um potencial civilizatório e igualitário da formação militar, inclusive através de colégios militares). Por sua vez, Costa e Cunha (2012), expandindo a ideia de que os colégios foram criados para contribuir com a qualificação do pessoal ingressante no Exército, argumenta que os propósitos destes poderiam ser mais amplos.
Acreditamos que é possível relacionar o destaque atribuído às disciplinas científicas no amplo e diversificado currículo do Colégio Militar, às expectativas industrializantes provenientes, tanto da corporação, quanto da fração carioca de classe industrial. Para o Exército, interessava ao seu projeto modernizador possuir oficiais mais bem formados intelectualmente e, por outro lado, garantir aos filhos dos militares, outra possibilidade de ascensão social, para além da carreira militar, indicando um refluxo na reprodução endógena desse ofício, em relação ao período imperial, quando foi marcante, dada a abertura de possibilidades de trabalho na economia urbano-industrial. (COSTA E CUNHA, 2012, p. 60).
40 Essas escolas foram estabelecidas pelo decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, no governo de Nilo Peçanha, sendo compostas de dezenove unidades sob o nome de Escolas de Aprendizes Artífices. A rede expandiu o número de unidades e mudou de nomenclatura durante os séculos XX e XXI: Liceus Profissionais (1937), Escolas Industriais e Técnicas (1942), Escolas Técnicas Federais (1959), Centros Federais de Educação Tecnológica (1978) e, desde 2008, a maior parte de suas unidades denomina-se Institutos Federais de Educação Tecnológica.
Todavia, ao analisar os dados expostos no quadro 5, percebe-se que a “reprodução endógena” citada pela autora ainda era bastante presente no colégio, pelo menos até a década de 1920, com cerca de 66% dos alunos ingressando nas Forças Armadas. O tema do efetivo ingresso ou não dos alunos dos colégios em organizações militares ainda seria tópico de vários debates sobre o propósito dessas escolas durante todo o século XX.
Costa e Cunha indica, ainda, outra possibilidade que ajudaria a explicar a crescente procura pelo CMRJ e, posteriormente, o interesse pela expansão das unidades de colégios militares. A lei nº 1.860 (BRASIL, 1908), que estabeleceu o serviço militar, apresentava uma série de possibilidades de se esquivar dele, sendo a matrícula em um colégio militar uma delas.
Para estes [os filhos das classes médias], existiam as alternativas do serviço militar nos Tiros de Guerra, além das escolas secundárias e superiores que ofereciam instrução militar e algumas, inclusive, isentavam o aluno do serviço militar e concediam a carteira de reservistas ao fim do curso, como os Colégios Militares.
(COSTA E CUNHA, 2012, p. 57).
Apesar de proposta como um mecanismo de distribuição supostamente igualitária dos encargos da formação militar, a lei de serviço militar continuou a reproduzir modelos anteriores no que tange ao público recrutado, em sua maioria provindo das camadas mais pobres. Dessa forma (e, em certo sentido, contradizendo seus próprios objetivos vocacionais), os colégios militares podem ter sido utilizados pelas camadas médias como uma estratégia para driblar a conscrição. Sobre isso, Clóvis Salgado afirmou que seu pai o matriculou no CMRJ, entre outros motivos, por crer que uma das vantagens era que “quem terminava o curso do Colégio Militar já saía reservista, então não perderia mais um ano depois para cumprir as suas obrigações militares” (MONTEIRO, 2007, p. 17).
Todo o processo de expansão seguia algumas condições, como a limitação a trezentos alunos por colégio, a repetição do programa de ensino do CMRJ e a livre transferência entre as unidades, tanto de alunos como de professores. Os processos de transferência não ocorriam sem polêmicas, inclusive entre os funcionários do colégio. Costa e Cunha (2011, p. 8) descreve uma disputa jurídica entre cinco professores e o colégio, tendo os docentes recorrido ao Supremo Tribunal Federal contra uma decisão de transferência do CMRJ para o Colégio Militar de Barbacena.
O colégio de Barbacena contava com turmas de equitação, esgrima e com um corpo de oficiais alunos, nos moldes do CMRJ. A ênfase moral, associada aos valores da hierarquia e da
“disciplina pelo exemplo”, sempre ocupou um espaço central nos discursos que exaltavam a escola, como é noticiado pelo jornal Ilustração Brasileira.
Moralmente, também a educação é esmerada, pois o aluno desde tenra idade acostuma-se a respeitar seu superior hierárquico, a compreender que o “Amor pela
Pátria tem por base a disciplina, e que dela nascem todas as virtudes que formam o verdadeiro tipo do soldado, sobre quem descansam a integridade e a honra nacional”.
O coronel Teciano Daemon e demais oficiais do Colégio Militar de Barbacena incutem a disciplina no ânimo dos alunos, não por meio de castigos e sim por exemplos. (COLÉGIO Militar de Barbacena, 1922, documento não paginado, grifos nossos).
A lembrança do ensino, tido como qualificado, foi motivo de referência em anos posteriores. Em 1955, o deputado Milton Brandão (PSP-PI), ex-aluno do Colégio Militar do Ceará, discursou na Câmara Federal exaltando as qualidades do educandário e propondo seu restabelecimento.
Fui aluno daquele estabelecimento de ensino que ofereceu tantas figuras destacadas no meio militar e no meio civil. O desejo, no dia de hoje, dos ex-alunos daquele educandário que formou tantas elites é trabalhar nas Casas do Congresso pelo seu restabelecimento, pela sua restauração. É que o Colégio Militar do Ceará recebeu em seu seio civis e militares e a ligação das duas poderosas forças mais nos irmanava. [...]
O Colégio Militar do Ceará reunia as duas elites e prestava grandes benefícios à nação.
(BRASIL, 2 jun. 1955, p. 2933).
A ênfase no uso do termo “elites”, por parte do deputado, parece indicar que já estava presente, desde a Primeira República, a associação dos colégios militares não só com a ideia de uma educação de excelência, mas de constituição de um grupo capaz de exercer uma crescente influência social, tanto na esfera civil quanto na militar. Esse pensamento também parece evidenciar a ideia de distinção militar, pressupondo que a excelência da formação militar se traduz em uma forma de superioridade. Isso só reforça a percepção de que a perspectiva assistencial, por sua vez, era mais uma peça retórica do que um objetivo real no horizonte de expectativas da instituição.
Figura 7 – Fotografia de Clorindo Campos Valladares, então aluno do Colégio Militar de Barbacena (1916-1922)
Fonte: Valladares, 1956, p. 7.
A fotografia da figura 7, exibida no início da obra do coronel Clorindo Valladares acerca das origens do CMBH, reforça a perspectiva de um orgulho pelo pertencimento à instituição por parte de um “filho de fazendeiro e civil, das margens do rio Paracatu, no norte de Minas”
(VALLADARES, 1956, p. 14). A imagem, escolhida pelo autor para ilustrar sua passagem pelo Colégio Militar de Barbacena, evidencia a manifestação estética desse orgulho, como pode-se observar pela postura corporal e pelo uso do uniforme.
Figura 8 – Fotografia de um aluno do Colégio Militar de Barbacena em 1917
Fonte: 7 DE SETEMBRO, 29 set. 1917, documento não paginado.
Já a figura 8 permite observar outro aspecto do discurso de distinção militar, que é a ideia de prestígio familiar atribuída à presença de um filho (batizado com o nome de um ex-presidente militar) na instituição, uma característica que seria também expressa nos anos seguintes. A análise destas fontes demonstra que se formou um circuito de representações elogiosas sobre a instituição, principalmente a partir das informações oficiais, da cobertura jornalística e da memória dos ex-alunos.
Todavia, apesar desses discursos laudatórios, os colégios militares fora do Rio de Janeiro tiveram uma breve duração – a unidade de Barbacena foi fechada em 1925 (BRASIL, 1925), a do Ceará foi transferida para o Ministério da Educação e Saúde em 1938 (BRASIL, 1938) e a de Porto Alegre foi transformada em Escola de Formação de Cadetes em 1939 (BRASIL, 1939a)41. Ao tom saudoso dos ex-alunos, contrapõem-se, na análise das fontes, uma série de polêmicas e precariedades (principalmente financeiras) que caracterizaram essas escolas.
41 Todos os históricos oficiais e os trabalhos acadêmicos pesquisados sobre a história dos colégios militares afirmam ser 1938 o ano do fechamento da escola, o que parece indicar que, embora formalizado no início de 1939, o encerramento de suas atividades tenha ocorrido, na prática, ainda no ano anterior.
As oposições, críticas e resistências à existência dos colégios militares ainda serão abordadas mais detalhadamente nesta tese, porém é importante adiantar alguns de seus elementos no caso específico do Colégio Militar de Barbacena, cujo encerramento teve impacto nas futuras demandas para a criação do CMBH. Diferentemente das unidades gaúcha e cearense, não houve um ato formal de fechamento da unidade42, que deixou de funcionar basicamente porque foi excluída das verbas previstas no orçamento para o ensino militar.
De acordo com Figueiredo e Fontes (1958, p. 67), houve propostas de fechamento dos colégios desde 1914. Em 1916, o deputado gaúcho Marçal de Escobar apresentou uma emenda ao orçamento, sugerindo a extinção dos colégios militares do Rio de Janeiro, Porto Alegre e Barbacena, a partir dos seguintes argumentos:
Extinto o curso preparatório, anexo às escolas militares e sob o regime castrense, não parece hoje de bom conselho destacar oficiais para ensinar humanidades indistintamente à adolescência brasileira em colégios de natureza híbrida, quer quanto à ordem material propriamente dita, quer quanto à feição econômica e financeira. Não cria profissionais, relaxa deveres e arranca (nesta negregada hora) mais de meia dúzia de centenas de contos de réis ao erário nacional. (FIGUEIREDO; FONTES, 1958, p. 136).
No entanto, a Comissão de Finanças da Câmara dos Deputados opôs-se à emenda apresentada por Marçal de Escobar, alegando que a economia com o fechamento das escolas seria pouca, uma vez que os custos para a manutenção do corpo docente e da educação dos alunos não diminuiriam, sendo meramente repassados a outras pastas do governo. O parecer reforça as motivações assistenciais e vocacionais dos colégios com argumentos plausíveis para sua manutenção, além de defender um caráter moralizante e estratégico para a instituição.
Em um país como o nosso, em que a preparação para a defesa da pátria é tão precária, onde o serviço militar obrigatório, existindo ex vi da lei n. 1860, de 4 de janeiro de 1908, não foi ainda executado em consequência de uma viciosa interpretação do artigo 87 e seus parágrafos da Constituição Federal, não se podem nem se devem suprimir os poucos estabelecimentos de ensino em que se ministram à mocidade patrícia elementos de educação militar que a transformem em um núcleo viril, forte e de caráter temperado para, em dias de provação juntar aos serviços em bem do progresso da pátria os serviços de sangue em sua defesa. (FIGUEIREDO; FONTES, 1958, p. 137).
Já no Senado, o goiano Leopoldo de Bulhões também propôs o fim dos colégios, alegando que eles, além de fontes de despesas com fracos resultados, “criavam distinções inconstitucionais entre os filhos de militares e de civis” (FIGUEIREDO; FONTES, 1958, p. 68). A proposta do senador gerou acalorados debates entre os políticos, com repercussão na imprensa e participação de professores do CMRJ. O relato de Figueiredo e Fontes toma confessadamente o lado dos defensores dos colégios, não só desqualificando os argumentos
42 Figueiredo e Fontes (1958, p. 72) citam a Portaria do Ministério da Guerra de 23 de janeiro de 1925 (contida no Boletim do Exército nº 214) como a origem dessa supressão.
contrários a estes, mas levantando a possibilidade de que a Associação Comercial do Rio de Janeiro estaria por trás dessas propostas, uma vez que Leopoldo de Bulhões fora seu presidente em 1909 e que haveria o interesse em reaver o imóvel onde se localizava o CMRJ, quando este fosse extinto (p. 69).
A vitória dos colégios militares nesse debate, porém, seria efêmera para o Colégio Militar de Barbacena, dada sua interrupção em 1925. Figueiredo e Fontes (1958, p. 72) relatam esse episódio com palavras de espanto, afirmando ser um “atentado contra a cultura, contra o Brasil, contra um educandário que já se firmara, em nome da economia” e que haveria uma
“história secreta” a ser contada sobre as intrigas políticas que levaram a isso. Mais uma vez, os autores não esclarecem nem se aprofundam no tema, concentrando-se mais em defender a causa dos colégios do que em apresentar objetivamente o debate sobre o assunto.
Um indício da presença de elementos políticos no fechamento do Colégio Militar de Barbacena pode ser encontrado em um artigo apócrifo de 1928 do jornal cearense A Esquerda.
O autor atribuiu ao ex-presidente da República, Arthur Bernardes (1922-1926)43, o desejo de fechar o colégio, pois “lá se formara um grupo de resistência ativa contra sua política e de prestígio aos revolucionários” (PELO COLÉGIO Militar, 24 mar. 1928, p. 3). A proposta inicial do presidente era de fechar todos os colégios, mas as reclamações em Fortaleza e Porto Alegre impediram que suas unidades fossem fechadas. Em Minas, porém, o autor destaca que o quadro era outro.
Os representantes mineiros, em sua maior parte bernardistas, fizeram a fita de combater o fechamento do de Barbacena; entretanto, os argumentos apresentados foram tão sem valor e tão irônicos que, entre esses, o principal era que “as lavadeiras de Barbacena seriam prejudicadas com a falta de trabalho”, decorrente, por força, do fechamento. (PELO COLÉGIO Militar, 24 mar. 1928, p. 3).
Em sua versão dos acontecimentos, Clóvis Salgado afirmou que atuou posteriormente na criação do CMBH de forma a restabelecer o legado da antiga unidade de Barbacena. Salgado, que se autodenominava um membro da corrente bernardista, buscou isentar o ex-presidente da responsabilidade pelo fechamento do colégio, localizando o problema em um debate orçamentário.
E atribuíram ao Bernardes esse prejuízo que Minas tinha tido. Eu achei que devia restabelecer, como elemento da corrente bernardista, porque não era verdade que ele tivesse fechado. Houve um corte da verba na última hora, lá no Congresso e o colégio ficou sem recursos. Então fechou-se, os alunos até se transferiram para o Rio e foram
43 O governo de Arthur Bernardes, anteriormente presidente do estado de Minas Gerais (1918-1922), foi marcado por diversas tensões com os militares. Durante a campanha presidencial, foram atribuídas ao então candidato duas cartas falsas que ofendiam o ex-presidente Hermes da Fonseca e que, mesmo após o desmentido, alimentaram a animosidade militar, especialmente na baixa oficialidade tenentista. Já eleito, em seu governo ocorreram os episódios da Revolta do Forte de Copacabana (1922) e da Coluna Prestes (1924-1927), tendo o presidente governado por boa parte do mandato em estado de sítio.
meus colegas de turma. Os que saíram de Barbacena em 1923 se formaram no Rio.
(MONTEIRO, 2007, p. 25).
Clorindo Valladares também lamentou em sua obra o fim de seu antigo colégio, mas adotou um tom mais objetivo em sua análise. Entre os argumentos para o encerramento das atividades do colégio, a localização na acanhada cidade de Barbacena teria sido decisiva, uma vez que a instalação da escola lá era oriunda de “interesses regionalistas e eleitoreiros” (não descritos pelo autor), que atrapalhavam o preenchimento de suas vagas (VALLADARES, 1956, p. 14-15). O autor, que teve participação nas propostas de instalação do CMBH, contrapôs as desvantagens de Barbacena ao potencial de Belo Horizonte, elaborando um discurso que justificasse a recriação de um colégio militar em Minas Gerais. Diferentemente das outras unidades, a escola mineira não era localizada na capital, reduzindo o poder de barganha política, além de estar limitada a um horizonte cultural mais restrito.
Com o fechamento das unidades de Ceará e de Porto Alegre em 1938, apenas o CMRJ se manteria funcionando. No contexto do Estado Novo, o colégio seria envolvido no debate sobre o nacionalismo e a relação com os estrangeiros presentes no país. Em artigo por comemoração do cinquentenário do CMRJ, o coronel Pacheco de Assis, catedrático de língua alemã do colégio e pai de três filhos residentes na Alemanha, opinava sobre a necessidade de se armar a nação e preparar a formação militar diante da guerra que se avizinhava na Europa (ASSIS, 1939, p. 3). Tratando também do tema da infância estrangeira no Brasil, o coronel afirmava que não seria necessário criar novos colégios militares além do CMRJ para educar esse público, mas que seria conveniente criar, em escolas civis com numerosa frequência de alunos estrangeiros, um regime interno análogo ao do colégio militar. Isso visava reforçar a construção da “brasilidade” e ir “desmontando, ano a ano, esses grandes blocos de sentimentos estrangeiros que se incrustaram no organismo nacional, como anomalias inadmissíveis”
(ASSIS, 1939, p. 3).
As décadas de 1930 e 1940 foram marcadas, portanto, por um processo de fechamento de unidades e de concentração do ensino secundário apenas no colégio da capital federal. Um novo ciclo de expansão dos colégios teria de aguardar até a metade da década de 1950, quando um novo arranjo político e institucional permitiu o surgimento do Colégio Militar de Belo Horizonte.