RELATOS E ANÁLISE DE UMA PRÁTICA
7. Há mistura de sequências narrativas e descritivas
4.3.1 A produção inicial
PC2 – Você não tem nenhuma sugestão de um conto?
PP – Eu estou lendo aqui, estou procurando, porque eu não trouxe material, né. Mas aqui... PC2 – Eu tenho vários no computador, a gente teria de dar uma pesquisada.
PP – Esse parece ser um de memórias. A enchente de minha infância. Sim. Nossa casa era muito bonita, verde... oh, tá vendo... com uma tamareira junto à varanda... ela está dando detalhes que na noticia não vai ter... mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua onde as casas dão fundo para o rio... fundo para o rio, como a Casa dos Martins, a Casa dos Leão... [leitura do texto]120 Olha, a gente pode pegar esse daqui e pegar uma notícia de enchente...
PC2 – É.
PP - Não é? Pra por bem a diferença, para fazer essa comparação do texto literário, do texto não literário. Mostrando... Aqui você tem o uso da primeira pessoa, você tem...
PC2 - a subjetividade é muito forte, né. PP – É. Vamos usar esse?
PC2 – Pode ser... [...]
(áudio gravado em: 22.07.2011)
Entende-se que todas essas atividades resultaram grande aprendizagem para a PP e aos professores-colaboradores, posto que a realização de pesquisas colaborativas é ―uma possibilidade de propiciar oportunidades de reflexão, de crítica e de negociação entre os participantes [...].‖ (CRISTOVÃO, 2009, p. 181).
4.3.1 A produção inicial
Além do modelo didático, um ―documento‖ norteador da construção da SD é a produção inicial dos alunos. Avaliando-a, é possível perceber o que os alunos sabem (ou não)
sobre o gênero textual e, então, pensar que atividades121 realizar para aquisição e/ou
aprimoramento de conhecimentos.
Durante a formação de professores, no contexto da pesquisa, a produção inicial foi um ponto polêmico até o entendimento de que ela, ainda que inicial, deve ser orientada pelo contexto de produção, isto é, uma situação de comunicação definida que estimula e facilita a produção textual. A instrução dada no contexto de produção faz com que os alunos recuperem os elementos estáveis do gênero, pelo menos, parcialmente, indicando ao professor suas (do aluno) potencialidades e capacidades já adquiridas. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).
120
Cf. Apêndice 4 - SD – Notícia, Atividade 10, Texto 1 – As enchentes de minha infância.
121 No contexto de TP(1) desta pesquisa, a produção inicial serviu para aprimorar e/ou reelaborar a SD, visto que o início da planificação aconteceu antes da primeira produção.
183 Por isso, investigou-se na segunda avaliação quais propostas de escrita o professor ofereceu aos alunos para a produção inicial. A pergunta era: ―Que orientação inicial (situação de produção) você deu ao aluno para que ele produzisse o primeiro texto?‖ Os direcionamentos foram variados, mas, compreende-se que, a maioria orientava para o gênero a ser produzido, como posto no QUADRO 20.
Pelo QUADRO 20 depreende-se que os professores ofereceram, ao menos em partes, consignas que ajudam o aluno na produção textual. Alguns indicaram mais elementos do contexto de produção; outros não explicitaram o contexto, mas, pelo oferecimento do período final do texto, já indicavam o gênero a ser produzido. Tais orientações contribuem para que, no exercício da escrita, o aluno desenvolva as capacidades de linguagem necessárias para agir discursivamente de modo consciente, isto é, entenda os usos reais da linguagem. O trabalho de escrita precisa ser direcionado de uma forma oposta ao que, tradicionalmente, tem sido realizado na escola.
Acontece que, quando se pede aos alunos que falem, escrevam, é quase sempre com o objetivo de ‗testar‘ os seus saberes/conhecimentos (PEREIRA, 2000) e não, necessariamente, para irem construindo novos saberes relativamente à adaptação do seu agir comunicacional a um determinado papel e a uma determinada situação enunciativa. Sendo assim, os alunos ao invés de irem conhecendo a diversidade de lugares sociais, as normas e os papéis que influenciam uma ou outra matriz textual, vão repetidamente aprendendo – os que o conseguem – as normas e os lugares escolares de produção textual – nomeadamente, da produção textual por escrito. Dessa forma, facilmente se compreende que, nessas condições, o aluno, quando solicitado a escrever, raramente tem a oportunidade de assumir outros estatutos – como, por exemplo, o de cidadão que reclama, o de jornalista – que não, justamente, o de aluno. Daí que o destinatário mais frequente dos textos discentes – quando tal é referido aos alunos – seja o professor. (PEREIRA; GRAÇA, 2007, p. 183).
Na TP(2), também foram consideradas as produções iniciais dos alunos para planificação da SD. No dia 19/05/2011, a PC1 pediu a produção inicial de um artigo de opinião sem ―detalhar‖ um contexto de produção. A única exigência colocada foi que o texto
deveria ser um artigo de opinião com no mínimo 15 linhas122 e no máximo 30. A falta de
contextualização clara para a produção provocou a escrita de textos com diversos temas abordados, os quais variaram entre: drogas, liberdade de expressão, meio ambiente, pílula do
dia seguinte, pena de morte, preconceito racial, cotas, saúde pública, bullying, sendo o
primeiro dessa lista o mais abordado123.
122 É marcante esta orientação do limite de linhas, revelando o tradicionalismo das práticas de produção de texto. A falta de uma situação comunicativa que orientasse a produção também persistiu, ainda que, durante os encontros da formação continuada, essa tenha sido uma forte discussão, e os professores tenham produzido textos norteados por um contexto de produção (Cf. QUADRO 15 neste capítulo).
184 QUADRO 20: Consignas para a produção inicial
Gênero Contexto de produção Análise da situação
Conto O final do texto seria: ―... e então eles se casaram,
tiveram uma filha linda como um raio de sol e viveram felizes para sempre‖ (P47)
Nesse caso, faltam vários elementos do contexto de produção, mas o final determinado para a produção indica o gênero.
Conto Psicológico ―Foram apresentadas aos alunos duas fotos e eles
tinham que escrever um conto como se aquela foto fizesse eles lembrarem algo que tinha acontecido com eles. Estes contos deveriam fazer parte de uma coletânea que seria lidas pelos alunos da escola‖ (P41)
A orientação para produção direciona para o conteúdo temático do texto (lembranças). Outro destaque é a orientação sobre o destino final do texto, que estimula a produção e faz o aluno perceber que não escreve somente para o professor. A escrita, nesse caso, tem valor social.
Propaganda ―Você é um publicitário e precisa produzir um
panfleto com a propaganda de um produto real (que seja alvo de sua cobiça na realidade).‖ (P03)
Este contexto de produção delimita o papel social do agente-produtor, o suporte e o conteúdo temático. Pela estrutura da própria orientação é a que mais bem atende aos aspectos estudados sobre o contexto de produção.
185
História em Quadrinho ―A situação de produção proposta aos alunos foi
dada da seguinte forma: deveriam ser/estar investidos no papel de aluno enquanto autor; o interlocutor seriam outros do Ensino Fundamental da E E Prof. [nome]; a linguagem informal de acordo com tal interlocutor; com a finalidade de entreter; no suporte folha de sulfite.‖ (P26)
As orientações parecem imprecisas e não determinam o gênero do texto, apesar de delimitar o objetivo do texto, o destinatário, o suporte e a linguagem a ser empregada.
Apresentação pessoal
(ou relato de experiência vivida)
―que produzisse um texto de apresentação pessoal, onde ele se apresentaria, contando um fato de sua vida que ele achasse bom contar para a turma. O texto posteriormente seria lido para a turma e, por isso, não poderia ser um segredo.‖ (P15)
O contexto oferecido determina o agente-produtor, o tema, o destinatário.
186 Comandos de produção incompletos ou insuficientes, além de provocar uma variedade de temas, dificulta para o aluno o entendimento de seu papel como agente-produtor, dos objetivos da produção e do ―manuseio‖ da língua/linguagem, pois não consegue estabelecer um padrão linguístico para o texto, já que não é sabido se é possível criar uma proximidade como interlocutor/destinatário, Por isso, na maioria das vezes, o aluno escreve para cumprir uma atividade e a produção não ultrapassa os limites da redação escolar. Ademais, o interlocutor suposto, nessa situação, continuará sendo o professor e o parâmetro do texto é o gosto do docente, conforme destacam as autoras citadas acima.
É indiscutível que, em boa verdade, o texto produzido pelo aluno é influenciado pelos determinismos escolares com que se depara; aquilo que o aluno julga ser o pretendido pelo seu professor é um desses exemplos; nesse caso, o aluno produz o texto não em função do contexto real para que o texto seria produzido, mas sim em função, (quase) exclusivamente do (pseudo) desejado pelo docente. (PEREIRA; GRAÇA, 2007, p. 182).
Inicialmente, a variedade temática dos textos iniciais dos alunos da PC1 não gerou problemas. Entretanto, depois de detectar a principal dificuldade dos alunos – os limites discursivos – observou-se que vários temas dificultariam a elaboração de atividades que provocassem o desenvolvimento da capacidade discursiva. Então, a PC1 fez uma votação para os alunos decidirem que tema trabalhar. Decidiram pelo tema mais abordado e, aos alunos que trataram de outros temas, foi solicitada uma nova produção.
No dia 17/05/2011, o PC2 pediu a primeira produção de uma notícia policial. Os alunos escreveram os textos em sala de aula e, conforme relato do professor, ele foi dando ―dicas‖ sobre a produção da notícia e ―corrigindo‖ o texto dos alunos. O contexto de produção
oferecido aos alunos foi: Produza um texto que seja uma notícia jornalística policial124, o texto
pode ser fictício ou real. Dezessete notícias compõem o corpus de textos.
Para a avaliação dos textos em ambos os gêneros, foi criado um ―Quadro de análise das produções iniciais‖, no qual se categorizam os domínios dos alunos em ―(D) Domina, (DP) Domina parcialmente e (ND) Não domina‖ (Cf. apêndices 8 e 9). A base de observação dos textos dos alunos foram os modelos didáticos dos gêneros.
Após a leitura e avaliação dos textos, sistematizou-se, nos QUADROS que seguem (QUADROS 21 e 22), o domínio dos alunos sobre o gênero.
187 QUADRO 21: Sistematização das capacidades de linguagem em produções do gênero artigo de opinião
Capacidade de linguagem/modelo didático
Observações Orientações
AÇÃO:
Enunciador: articulista;
Interlocutores: leitores de jornal
(nesse caso específico, leitores do blog
da escola);
Objetivo: Convencer o leitor.
A maioria dos alunos assume,
relativamente, a posição do articulista – tem opinião, mas não sabe desenvolver; Os textos não constituem verdadeiros artigos de opinião – não convencem – mesmo que tratem de um tema polêmico (a descriminalização da maconha); Há uma relativa dificuldade de perceber para quem os alunos escrevem. Os textos dos alunos estão voltados para a leitura do professor, mas outras pessoas também podem ler. Conclui-se que os alunos dominam parcialmente a interlocução.
Desenvolver atividades em que o contexto de produção seja percebido e assimilado.
DISCURSIVA:
Discorre sobre um tema, estruturando
o texto com: Contextualização;
Premissa; Argumentos;
Contra-argumento; Refutação; Retomada da
Pequena parte dos alunos elabora uma contextualização e/ou uma premissa adequadamente;
A grande dificuldade está no
desenvolvimento do discurso
Enfatizar a capacidade discursiva; Realizar atividades em que as sequências
tipológicas, especialmente as
argumentativas e explicativas sejam desenvolvidas;
188 posição assumida; Possibilidades de
negociação; Conclusão;
Pertence ao mundo do expor; Predomina discurso teórico;
Composição: sequências
argumentativas;
Composição: sequências explicativas; Sequência descritiva dos fatos - o leitor é situado no fato que gera a questão polêmica;
Tem título;
Texto em prosa; assinado; extensão de uma lauda; atemporal;
Prima pela clareza, pela concisão; Discursivamente ideológico: o tom do texto é objetivo e de poder, porque busca convencer o leitor;
(elaboração de argumentos, contra-argumentos, refutação, retomada de
argumento, negociação, conclusão).
Consequentemente, não produzem
sequências argumentativas, explicativas e descritivas adequadas.
Trabalhar a composição do gênero; Ler vários exemplares do gênero e
destacar as diferentes formas de
contextualizar, os diferentes argumentos, e as diversas vozes do texto.
189 LINGUÍSTICO-DISCURSIVA:
Empregam retomadas anafóricas; Os artigos são mobilizados para generalizar ou para especificar um elemento;
Verbos no presente,
predominantemente;
Utiliza conectivos de várias ordens; Há mobilização de discurso indireto, introduzido por um conectivo, e direto, marcado por aspas;
Privilegia a norma culta;
Pontuação (geralmente o ponto final devido à presença marcante de frases declarativas);
Uso das aspas para destacar uma palavra;
Não permite uso de expressões
coloquiais e respeita as normas ortográficas.
Há bom domínio do conteúdo formal (título, verbos no tempo adequado ao
gênero, concordância, regência,
ortografia, pontuação);
Há um domínio relativo das anáforas, da conexão (conectivos), norma culta, enfim;
Não há mobilização de artigos e do discurso direto/indireto, por conseguinte, das aspas.
Destacar nas atividades o uso dos conectivos;
Trabalhar as formas de emprego da voz do outro no texto (discurso direto, indireto e as aspas);
Realizar atividades pelas quais os alunos percebam as diferentes formas de retomada anafórica.
190 Na primeira coluna do QUADRO 21, estão os aspectos observados nos textos dos alunos. Eles resultam da construção do modelo didático. Na coluna do meio, registram-se,
sinteticamente, as observações do domínio dos alunos125. Na terceira coluna, estão registradas
as orientações para elaboração da SD, considerando que essa é a função das produções iniciais.
Consideram-se os textos dos alunos relativamente bem escritos, em relação aos aspectos formais da língua e do gênero. São poucos os desvios da norma culta, por exemplo, problemas de ortografia, de concordância e regência. Evitam repetições, utilizando, especialmente, as retomadas por pronomes. Alguns empregam os conectivos organizadores do texto, particularmente os conclusivos.
A dificuldade principal apresentada relaciona-se à capacidade discursiva, especialmente no que se refere ao emprego de outras vozes no texto, quer seja como argumento de autoridade, quer seja como contra-argumento ou refutação. Dessa maneira, não empregam os discursos direto ou indireto, nem as aspas, estas tampouco para dar ênfase a uma palavra.
Outro ponto a se destacar é a hierarquização do texto, para evitar a repetição. Os alunos procuram concatenar as ideias entre os parágrafos, mas apresentam dificuldades.
Em relação ao gênero notícia, de igual modo, após a leitura de todos os textos produzidos pelos alunos do PC2, o reconhecimento das capacidades de linguagem que os alunos já dominam, os resultados das dezessete notícias foram sistematizados no QUADRO 22.
Assim como no QUADRO 21, na primeira coluna do QUADRO 22, registram-se os
elementos estáveis do gênero notícia. Na segunda coluna, encontram-se as conclusões126
depreendidas sobre o domínio que os alunos têm de cada elemento. Na última coluna, há orientações para a elaboração da SD.
125
A PC1 iniciou a correção, mas, por problemas de tempo, a atividade foi concluída e sistematizada pela PP.
126
Esta análise foi feita pela PP e, posteriormente, socializada com o PC2, via e-mail, para que ele pudesse elaborar algumas atividades para a SD. Durante a mediação presencial, o quadro foi discutido e, por várias vezes, retomado para produção das atividades.
191 QUADRO 22: Sistematização das capacidades de linguagem em produções do gênero notícia
Elemento estável – capacidades avaliadas
Observações Orientações
RELATO: ordenado, objetivo e claro de fatos recentes (o aluno domina o conteúdo temático).
Foi possível perceber que todos os alunos escreveram sobre fatos policiais. Não produziram textos longos e a maioria tratou de fatos recentes (exceto dois alunos que relataram notícias de 2010). Logo, os alunos dominam o conteúdo temático. A ordenação dos fatos, porém, ficou um pouco comprometida. Boa parte não oferece informações suficientes para o completo entendimento da notícia. A maioria dos textos apresenta apenas um parágrafo.
Na SD precisamos enfatizar a
hierarquização da notícia (ordenação dos fatos). Realizar exercícios pelos quais os alunos compreendam que o texto deve ter
informações suficientes para
compreensão do fato, mesmo que o texto seja curto. Desenvolver atividades em que os alunos respondam: o quê? quando? Quem? Onde? Com quem?
Atende ao tema ou conteúdo proposto. Todos trataram de fatos policiais,
atendendo ao tema proposto.
---
RELATO sem comentários nem
apreciações.
A maioria foi bastante objetiva. Não avaliaram os fatos nem deram opinião a respeito.
192 Título: Resume a notícia no menor
número possível de palavras.
A maioria utilizou títulos curtos. Mas faltou ainda o domínio da manchete (ser atrativa). Apenas 01 aluno não colocou título. A maioria optou pela voz passiva analítica.
Na SD, será preciso orientar os alunos a deixarem o título mais atraente.
Título: Emprega o verbo no presente do indicativo.
Apenas um aluno elaborou a manchete com o verbo no passado.
---
Parágrafo-Guia ou Lead: Responde
perguntas: 1- Quem?; 2- O quê?;3-
Onde?;4- Quando?
Nenhum aluno construiu parágrafo-guia. Na SD, o parágrafo-guia deverá ser bem
trabalhado. Os alunos não têm noção dessa parte da notícia.
Parágrafo-Guia ou Lead: emprega o
verbo no pretérito.
Nenhum aluno construiu parágrafo-guia. ---
Corpo da Notícia: desenvolve as informações do parágrafo-guia.
As notícias produzidas em sua maioria consistiam em apenas um parágrafo. Os alunos não desenvolveram bem as informações.
---
Corpo da Notícia: verbos no pretérito. A maioria empregou o verbo
adequadamente ao corpo da notícia.
---
Pouca adjetivação. Quase nenhum aluno fez uso explícito de
adjetivos, tornando o texto bastante ---
193 impessoal.
O texto informa o leitor sobre um acontecimento.
Todos os textos informam o leitor de um acontecimento; porém, nem todos deixam o acontecimento absolutamente claro.
Na SD será preciso exercitar o
desenvolvimento dos fatos, sem
repetição, e de forma clara, sem marcas de oralidade.
Escreve como um jornalista: Consegue não implicar-se no texto.
A maioria não se implicou no texto. ---
Faz citações de testemunhas ou outros envolvidos.
Poucos fazem citações de testemunhas. Mas os que fazem usam inclusive esse termo (―testemunhas‖).
Esse ponto deverá ser enfatizado na SD, já que a maioria não desenvolveu esse recurso.
Predominam sequências narrativas. Todos os textos empregam sequências
narrativas.
Será preciso enfatizar a sequência narrativa de forma que os alunos consigam dar continuidade ao texto.
O texto é curto, claro e conciso. Em sua maioria, os textos são curtos;
porém, nem todos claros.
Realizar oficinas que levem o aluno a perceber como deixar o texto mais claro. Realizam-se retomadas textuais por
pronomes, sinônimos, com grau de valoração tendente a zero.
A maioria faz retomadas anafóricas por pronome. Entretanto, alguns deixam-nas ambíguas.
Realizar oficinas que trabalhem as anáforas de diversas formas – não apenas por pronome.
Empregam-se conectivos: lógicos,
temporais e espaciais.
Poucos utilizam conectivos lógicos. O conectivo mais empregado é o ―E‖ para
Uma das oficinas deverá trabalhar bem esse conteúdo. Os alunos precisam
194
adicionar informações. reconhecer e aplicar diferentes
conectivos.
Empregam-se predominantemente
orações coordenadas ou subordinadas curtas.
Há pouquíssimas orações subordinadas (períodos longos). Aqueles que o utilizam deixam o texto confuso.
---
O texto é essencialmente denotativo,
devido ao compromisso com a
objetividade.
Não há emprego de palavras com sentido figurado.
---
Predominam pontos finais e vírgulas, intentando maior objetividade.
Nenhum aluno empregou outro tipo de ponto que não fossem as vírgulas e o ponto. Apesar do uso da pontuação adequada, revelam-se desvios relativos à norma padrão de emprego da pontuação.
Apesar de não haver outro tipo de ponto nos textos dos alunos, ainda será preciso trabalhar esse conteúdo, porque eles empregam a vírgula inadequadamente ou encerram períodos antes da conclusão da ideia.
A atividade, preferencialmente, deve partir dos próprios erros deles.
Realizam-se escolhas lexicais:
substantivos concretos, verbos de ação, pouca adjetivação, mas com adjetivos objetivos.
As escolhas lexicais são próprias para o texto jornalístico. Por vezes, os adjetivos substantivados causam certa confusão: é avaliação do aluno ou é, realmente, próprio da linguagem jornalística. Ex.:
Uma oficina que desenvolva a
capacidade de realizar escolhas lexicais
será importante para os alunos
reconhecerem que a subjetividade fica velada em algumas palavras.
195 ―Tarado ataca três adolescentes‖.
Emprega-se a variedade privilegiada: linguagem formal, com espaço para jargões jornalísticos observados nas relações sintático-semânticas.
A variedade empregada foi a padrão, mesmo que houvesse alguns desvios.
---
As vozes dos personagens são
empregadas por discurso indireto ou direto, mas com uso de aspas.
As poucas vozes de testemunhas foram empregadas pelo uso do discurso indireto.
Frisar o uso do discurso indireto e trabalhar o discurso direto com uso de aspas.
Introduzem-se informações novas,
desenvolvendo o texto de forma lógica (hierarquização das informações).
A introdução de novas informações foi o fator de maior comprometimento. A maioria não desenvolveu o texto.
Capacidade discursiva a ser desenvolvida durante a SD.
Organiza-se o texto em parágrafos. Quem desenvolveu mais de um parágrafo