A PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Uma avaliação do desempenho docente que faça sentido e se queira holística e justa implicará sempre a avaliação da profissionalidade.

Assume-se a profissionalidade docente como a observância de um conjunto articulado de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que, associado a um ideal de serviço, constituem a especificidade de ser professor e lhe confere significado (M. T. Estrela, 2010; Sacristán, 2008) ou, num contexto mais lato, fala-se de profissionalidade docente quando estão em causa as “qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o chamado ofício educativo” (Domingo, 2003: 47). Segundo a perspetiva deste autor, falar de profissionalidade docente significa “não só descrever o desempenho do ofício de ensinar, mas também exprimir valores e pretensões que seria desejável atingir e desenvolver nesta profissão”.

O ensino é uma prática social cuja génese acolhe interações entre os diversos atores que, por sua vez, refletem a cultura e os contextos sociais a que pertencem. Apresenta uma dimensão ética (Sacristán, 2008: 86) que implica consequências para todos os que nele participam, porque a prática do ensino tem a ver sobretudo com critérios de valor.

Na literatura, os conceitos de profissionalismo e profissionalidade adquirem em diversas situações o mesmo significado, tornando-se por vezes difícil separá-los. Reconhecendo que ambos os conceitos se encontram em permanente evolução, M. T. Estrela (2010) considera que “o profissionalismo pressupõe o domínio e o exercício correto e orientado da profissionalidade e esta só pode ser delimitada em função de um ideal de serviço que lhe aponta finalidades” (p. 67).

Num tempo em que os discursos do poder político insistem na autonomia das escolas e dos docentes num quadro de responsabilização pelos resultados dos alunos, Domingo (2003: 49-55) propõe-se analisar três exigências do ofício de ensinar, “pela sua importância para conceber o problema num contexto de autonomia a partir de uma perspetiva educativa” de que se apresenta uma breve síntese.

A obrigação moral

Contreras (cit. por Domingo, 2003) considera que o ensino pressupõe um compromisso de caráter moral para quem o exerce e, como tal, antes da preocupação com os resultados académicos dos alunos, a classe docente tem o dever de promover o desenvolvimento de todos eles como indivíduos, independentemente das tensões e dilemas que daí possam advir. Domingo (2003) reforça esta posição afirmando:

Ainda que o contexto institucional, as imposições administrativas ou as características laborais do professor possam contradizer ou dificultar a realização dos seus valores, as tensões e os dilemas que isto origina só podem ser interpretados como dilemas morais. … Esta consciência moral sobre o seu trabalho arrasta consigo a autonomia como valor profissional. Só a partir da assunção autónoma dos seus valores educativos e da sua forma de os atualizar na prática será possível entender a obrigação moral. Enquanto obrigação moral autónoma, a profissionalidade docente reclama dos professores a sua consciência e desenvolvimento do sentido do que é verdadeiramente desejável do ponto de vista educativo. (p. 50)

Subjacente a esta dimensão moral encontra-se a dimensão emocional que caracteriza o ensino. Na opinião de Hargreaves (1998b), o ensino não pode ser reduzido a competências técnicas ou normas clínicas uma vez que os professores valorizam os vínculos emocionais que estabelecem com os seus alunos apostando na sua educação e desenvolvimento como seres emocionais, sociais e críticos. O investimento emocional dos professores, no ensino e nas relações que desenvolvem com os seus alunos, é indissociável dos propósitos morais que os caracterizam como educadores.

O compromisso para com a comunidade

No entender de Domingo (2003: 51), esta dimensão da profissionalidade docente resulta das interações com a comunidade alargada onde os professores trabalham. A obrigação moral da classe docente e a ética das suas ações poderiam associar-se a uma imagem dos professores como profissionais isolados, todavia, a educação não é um problema da vida privada da classe docente, mas sim uma ocupação socialmente atribuída e que a responsabiliza publicamente. Isto obriga a que as práticas sociais deixem de ser isoladas e passem a ser partilhadas num contexto profissional, em que as comunidades de professores desenvolvem a sua profissionalidade, partilhando problemas, discutindo princípios, procurando alternativas e soluções, analisando os fatores que condicionam o seu trabalho.

A competência profissional

Domingo (2003) considera que “a obrigação moral da classe docente e o compromisso para com a comunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos”. Para ensinar é necessário dominar algumas competências técnicas e ter

presentes recursos para a ação didática. É igualmente importante conhecer aspetos da cultura e do conhecimento no âmbito do que se ensina. No entender deste autor,

a competência profissional refere-se não só ao capital do conhecimento disponível, mas também aos recursos intelectuais de que se dispõe com vista a tornar possível a ampliação e desenvolvimento desse conhecimento profissional, a sua flexibilidade e profundidade. … Também faz parte das competências profissionais o modo como se criam e sustêm vínculos com as pessoas, em que a cumplicidade, o afeto e a sensibilidade se integram e se desenvolvem nas formas de viver a profissão, de tal maneira que a compreensão e implicação surgem inexoravelmente ligadas. (pp. 54-55)

Pode afirmar-se que existe competência quando, perante uma situação problemática, se mobilizam, de forma adequada, conhecimentos ou recursos que permitem ultrapassá-la de forma eficaz. A competência, depois de adquirida, não se esquece e pode ser ampliada ou consolidada. Para Roldão (2009: 591-592), a competência não é a aplicação de um saber, é, antes, um saber em uso, ativo e atuante, distinguindo-se pela capacidade que o sujeito manifesta de mobilizar/organizar adequadamente a constelação de saberes de vários tipos e capacidade de análise de que dispõe e que a situação, com que se depara, requer.

Na evolução acelerada da sociedade e na imposição de novos papéis, os professores deparam-se agora com outras vertentes da profissionalidade que é preciso conhecer, explorar e apreender. Segundo Nóvoa (2002: 43), “as políticas de descentralização do ensino e as orientações neoliberais criaram realidades novas que obrigam a repensar a condição docente e o ethos profissional”. Perrenoud (2000), para quem “a primeira grande competência do professor é organizar e dirigir situações de aprendizagem”, considera que a dinâmica e inconstância da docência na atualidade apenas permite percecionar as competências como um horizonte, mais do que um conhecimento consolidado, uma vez que estas mudam ao ritmo da mudança dos referenciais que as sustentam e que por sua vez dependem da evolução e da interpretação das políticas, dos currículos e das didáticas. Assim, e porque, no desempenho diário da sua função, os professores, além de competências, mobilizam, nas suas intervenções, fundamentalmente a sua pessoa como principal “instrumento de trabalho”, precisam de “coragem, lucidez, perseverança, generosidade, descentração, serenidade, força, e mil e uma outras qualidades psicológicas e virtudes morais” (Perrenoud, 1993: 180) que lhes permitam fazer face à realidade complexa das relações com os outros.

Na história do ensino, a profissionalidade docente tem-se caracterizado mais por ruturas do que por continuidades, cabendo aos professores aproveitar os momentos de mudança e transformá-los em oportunidades de desenvolvimento profissional.