A AE COMO FATOR DE MUDANÇAS NOS QUADROS CONCETUAIS IDENTITÁRIOS E DE

A identidade profissional é uma construção intrínseca de cada indivíduo e desenvolve-se a partir dos significados resultantes das interpretações e reinterpretações das suas experiências e vivências no contexto onde exerce a profissão.

De acordo com Dubar (2003), o trabalho está no centro do processo de construção, destruição e reconstrução de formas identitárias, porque é no trabalho que os indivíduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento financeiro e simbólico da sua atividade. É também apropriando-se do seu trabalho e conferindo-lhe sentido que os indivíduos acedem à autonomia e à cidadania e investem num processo de construção identitária que os satisfaça emocional e socialmente.

As informações recolhidas sobre o percurso escolar que conduziu às escolhas profissionais dos participantes no estudo, pela docência, tomaram-se como um indicador acerca da forma como estes construíram a sua identidade profissional e se veem atualmente como profissionais ativos em campos diversos da profissão. Crê-se que podem contribuir também para se adquirirem perceções sobre os processos de aquisição de novas competências e sobre o investimento que estão dispostos a fazer para se atualizarem e para reconstruirem as suas identidades profissionais.

Sobre as alterações identitárias provocadas pelo exercício da função de avaliador externo, a análise dos discursos dos participantes revela algumas incoerências que se acredita estarem relacionadas com a inconsistência dos referenciais que permitem definir

o que é ser professor, em função do que fazem no cumprimento da sua atividade profissional.

Os participantes continuam a referir-se à profissão como sendo um trabalho que desenvolvem com e em função dos alunos – os seus alunos – dentro de um espaço escolar que assumem ser o seu. De acordo com os seus discursos, a sua identidade profissional não tem sofrido grandes alterações, por se encontrar vinculada à imagem adquirida em contexto de formação académica e de formação inicial. Não veem o desempenho da função de avaliador externo como a pedrada no charco capaz de agitar as águas estáveis que reconhecem na sua identidade profissional, considerando-a uma tarefa extra, que lhes foi atribuída porque alguém teria de a fazer, que lhes aumentou o horário de trabalho, retirando-lhe tempo precioso que planeavam dedicar às aprendizagens dos seus alunos, à família e a si mesmos. Sendo uma atividade de realização esporádica, não é percecionada como tarefa definidora da profissão docente. No entanto, das narrativas e dos discursos orais, sobressai que esta foi responsável pelo aumento dos níveis de ansiedade – porque a ética profissional os impele a responderem com uma competência mínima a todos os desafios que lhes são impostos – e pela culpa que sentiram em relação ao sentimento de abandono que desenvolveram, perante a diminuição do tempo investido na preparação dos seus alunos. Assinalam a necessidade de adquirirem formação específica – para desempenharem os novos papéis que, como docentes, são chamados a executar –, uma vez que, esta, não lhes foi ministrada em contexto de preparação para o exercício da docência, nem exigida no momento em que deram o sim no contrato celebrado com a tutela e decidiram enveredar pela profissão.

O modo como os participantes viveram o processo de avaliação externa, associado ao facto de todos terem experiência em observação da prática letiva, permitiu-lhes concluir que, apesar de falarem a mesma língua, as conceções que cada professor tem da profissão e dos profissionais que a exercem diferem consideravelmente. Por este motivo, consideram que devem ser dadas aos avaliadores externos possibilidades de frequentarem uma formação com sentido onde se assumam como grupo, capaz de desenvolver uma cultura colaborativa, que incentive à participação de cada um (Day, 2004). Apelam aos líderes educativos para que, tendo em conta a complexidade da tarefa, proporcionem aos docentes chamados a desempenhá-la condições que evitem a exaustão e o desinvestimento na profissão.

Em suma, os participantes referem como resultado da sua vivência do processo de avaliação externa o reforço e ampliação de dimensões identitárias que foram sendo

adquiridas ao longo da carreira, nos diversos contextos de trabalho e de formação. Assim, ao contrário do que afirmam, os participantes assumiram o exercício da função de avaliadores externos como parte integrante da sua identidade profissional, uma vez que esta será sempre um compósito de características que definem cada indivíduo no exercício concreto das tarefas que executa no âmbito da profissão.

3.3. A AE e a ampliação das características que definem a profissionalidade docente do professor avaliador

Partindo da aceção de Sacristán (2008: 65) de que o conceito de profissionalidade está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade social, dissecaram-se os discursos dos participantes na tentativa de perceber que características da profissionalidade se aprofundaram, ampliaram ou resultaram do exercício da função de avaliador externo.

No dizer dos participantes, a avaliação externa condicionou o apoio às aprendizagens dos alunos, na medida em que reduziu o tempo disponível para dedicar aos assuntos da escola e todas as ações relacionadas com a docência assumiram, no decurso do processo, um papel secundário. Todavia, afirmam que, em algumas situações, a observação das atuações dos avaliados contribuiu para que refletissem sobre a sua própria prática e redefinissem os processos de apoio às aprendizagens dos seus alunos.

Peterson (2000) considera que as relações profissionais com os pares, por serem complexas, dinâmicas e por vezes contraditórias, transformam-se ao sabor da alteração dos papéis que as pessoas desempenham nas organizações. Efetivamente, nas narrativas e nos discursos, os participantes referem-se de forma positiva à relação com a diretora da escola e de forma menos positiva quando o enfoque se situa ao nível da relação entre elementos dos grupos disciplinares. Na opinião dos mesmos, estas tensões ocorrem porque os colegas não reconhecem que os professores com funções de avaliadores externos, ao adquirirem outras valências para além das exigidas em atuações no contexto de docência, se posicionam noutro patamar. O ponto de equilíbrio pode ser alcançado quando, como grupo de aprendizagem, se dispõem a partilhar saberes, aproveitando uns as competências e aprendizagens que os outros adquiriram, como resultado da sua atuação noutros contextos.

No que respeita ao desempenho da função, os participantes assumem ter adquirido novas valências e mobilizado conhecimentos teóricos e saberes profissionais, consequentes da orientação de estágio pedagógico, que aplicaram em contextos de cariz

meso (ao serviço da tutela) onde coube à diretora do CFE organizar o processo e, em conjunto com a formadora, servir de elo de ligação entre avaliadores e tutela.

De um modo geral, os avaliadores exerceram as suas funções num clima de aceitação e reconhecimento das suas competências pelos avaliados, sempre conscientes que, com o tempo disponível para concretizar as observações – 180/200 minutos – “dificilmente se poderá avaliar o chamado «desempenho típico» do professor” (Fernandes, 2008: 28). Por esse motivo, baseando-se nos referenciais que, no momento, consideraram adequados para definir o bom professor, afirmam ter aplicado de forma justa e imparcial os critérios de avaliação e terem prevalecido a objetividade e o bom senso nos comentários e juízos de valor que pronunciaram, informando o avaliado de que a classificação atribuída se enquadra entre o perfil teórico definido pela tutela, mas em sintonia com a realidade observada.

Desempenhar o cargo possibilitou, a estes docentes, trabalharem colaborativamente, o que contribuiu para que desenvolvessem uma atitude de pesquisa regular, formulassem questões e procurassem soluções. Esta postura permitiu-lhes adquirir mais conhecimentos e ampliar as suas competências avaliativas, que, por sua vez, se refletiu na preocupação em melhorar as suas práticas e no alargamento de horizontes no que respeita às características que definem a profissionalidade docente.

3.4. A AE e o desenvolvimento profissional dos avaliadores externos