De acordo com A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996, p.8), as
9 “Onde provavelmente encontraríamos um texto dessa natureza? Qual o seu provável propósito? Que tipo de texto é esse? Como você sabe? Que tipo de expectativas você tem em relação a esse texto (seu conteúdo, seu propósito)? Para quem o texto provavelmente foi escrito? Por que você acha isso? O que pode ser que se espere que você já saiba sobre o (assunto do) texto? Como isso poderia ser escrito de uma forma diferente? .
escolas públicas passaram a ter autonomia para elaborar e definir seu projeto pedagógico a fim de atender às suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Essa importante ação política na educação brasileira possibilitou que as escolas públicas elaborassem o seu projeto pedagógico de acordo com as peculiaridades e necessidades de seu público-alvo e de seus contextos social, cultural e geográfico.
Entretanto, essa ação político-educacional trouxe algumas adversidades, pois escolas de uma mesma região tinham projetos pedagógicos tão diferentes que quando um aluno se mudava de uma unidade escolar para outra, enfrentava dificuldades de aprendizagem e de adaptação ao se deparar com conteúdos distintos daqueles que estava aprendendo.
Tal percalço era ainda maior quando o aluno se mudava para outro Estado.
Diante desse cenário, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) deu início, em 2007, à elaboração de um material que pudesse unificar o ensino no Estado e auxiliar o professor, contribuindo para a melhoria na qualidade da aprendizagem dos alunos: a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2007). Nesse período, o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) apontava o baixo rendimento escolar dos alunos, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, nas 5.183 escolas da rede estadual.
A Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008), bem como seus princípios e metas, foram anunciados em agosto de 2007 pelo governo estadual, juntamente com a Secretaria da Educação10. O processo de implantação da proposta deu início a um plano para a melhoria da educação pública paulista, composto por 10 ações para atingir 10 metas até o ano de 2010, como apresentadas a seguir:
1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados;
2. Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série;
3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio;
4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries
10 No referido período, José Serra e Maria Helena Guimarães de Castro eram o governador do estado e secretária da Educação, respectivamente.
finais de todos os ciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio);
5. Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais;
6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com currículo profissionalizante diversificado;
7. Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries);
8. Programas de formação continuada e capacitação da equipe;
9. Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados;
10. Programa de obras e melhorias de infraestrutura das escolas (SÃO PAULO, 2007).
As ações consideradas pelas metas propostas foram:
1. Implantação do Projeto Ler e Escrever;
2. Reorganização da progressão continuada;
3. Currículo e expectativas de aprendizagem;
4. Recuperação da Aprendizagem;
5. Diversificação curricular do Ensino Médio;
6. Educação de Jovens e Adultos;
7. Ensino Fundamental de 9 anos;
8. Sistemas de Avaliação;
9. Gestão dos resultados e políticas de incentivos;
10. Plano de obras e investimentos (SÃO PAULO, 2007).
Em relação ao Currículo, destaca-se a meta 3, que expressa a divulgação da Proposta Curricular. Na apresentação do documento, enfatiza-se que ele é resultado de
“amplo levantamento do acervo documental e técnico pedagógico existente [...]”, assim como do processo de consulta das práticas dos professores da rede (SÃO PAULO, 2008, p. 8).
De acordo com a pesquisa de Mendonça (2011, p.233), a declaração acima não condiz com a realidade, visto que os professores, os diretores das escolas, os coordenadores pedagógicos e os alunos não foram consultados nesse processo e, por isso, não tiveram a oportunidade de opinar sobre os pressupostos e necessidades de implantação de uma nova Proposta Curricular; tampouco foram consultados sobre suas
experiências exitosas ou mesmo sobre as condições concretas de trabalho para o desenvolvimento das inovações sugeridas.
Esse fato retrata a arbitrariedade das políticas públicas para a Educação pois, ao desconsiderar a voz dos professores e gestores na elaboração de tais propostas, perpetua-se a frustração desses sujeitos no que tange a assuntos educacionais, além de, muitas vezes, demandarem-se esforços infrutíferos e comprometimento dos recursos destinados à educação.
Com base nessas considerações entendo, à luz da Complexidade, que um diagnóstico da realidade escolar não é aquele que identifica as diferentes variáveis e os dados da realidade objetivamente, mas o que agrega a esse processo a reflexão dos educadores, de modo que esses possam ligar e religar seus saberes e vivências profissionais à compreensão dos problemas e às alternativas para sua solução. Apenas desse modo, acredito, seria possível pensar em perspectivas que fortalecessem posturas críticas, responsáveis, éticas e transformadoras para a educação.
Ainda no ano de 2007, foi colocado em prática o Programa São Paulo faz Escola (SÃO PAULO, 2007, p.10), que teve como objetivo “a implantação de um currículo pedagógico único para todas as mais de 5 mil escolas da rede pública estadual” Seu objetivo era o de padronizar a rede ao afirmar que “com o programa, todos os alunos da rede estadual recebem o mesmo material didático e seguem o mesmo plano de aula”
(SÃO PAULO, 2007, p. 12).
A partir do Programa São Paulo faz Escola (SÃO PAULO, 2007), o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)11 foi readequado e ajustado aos moldes das avaliações nacionais, como o SAEB, a Prova Brasil e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), enfatizando ser esta a essência do Programa São
Paulo faz Escola que, de acordo com Castro (2009, p.289), para viabilizar o acompanhamento da implantação da base curricular
unificada para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, serão criados o regime de metas de qualidade por escola, o Índice de Desenvolvimento da Educação Paulista/IDESP e o programa de bonificação por resultados, com base no mérito. O novo SARESP e o IDESP transformaram-se na base de sustentação da política de incentivos às equipes das escolas com
11 O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo (SARESP) é aplicado todos os anos, desde 1996, pela SEE/SP para medir a taxa de aprovação das escolas estaduais e avaliar o Ensino Básico na rede estadual. São avaliados alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e das 3ª séries do Ensino Médio. Além de realizarem a avaliação, os alunos respondem a um questionário com informações sobre suas características pessoais, socioeconômicas, culturais e situação escolar.
o objetivo de reconhecer o esforço de cada unidade para melhorar seu desempenho, independente da fantástica diversidade das 5.500 escolas da rede.
Diante dessas propostas, um regime de metas foi criado a partir dos resultados de desempenho dos alunos nas avaliações institucionais como o SAEB, o ENEM e o SARESP, realizadas no ano de 2007. Com isso, a definição da Matriz de Avaliação do SARESP passou a representar as expectativas de aprendizagem que foram planejadas, segundo Castro (2009), a partir da implementação de um Currículo único para todas as escolas da rede estadual.
De acordo com Apple (2000, p.74), a implementação de um currículo unificado não assegura somente a padronização dos conteúdos, metas e estratégias de ensino nos diversos componentes curriculares, mas “o seu principal papel está, também, em prover a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação. ”
A afirmação do autor é condizente com as diretrizes educacionais adotadas pela SEE/SP, que defende a reformulação metodológica empreendida no SARESP para torná-lo compatível com o currícutorná-lo unificado. Porém, se por um lado essa política mostra a assertividade em se implantar na rede estadual um currículo único, por outro, revela que a aceitação do Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) pelos professores da rede e sua implementação por eles em sala de aula estão relacionados mais “a aspectos de submissão desses à cobrança da Secretaria da Educação do que à aprovação do material por eles” (MENDONÇA, 2011, p. 241).
Nessa perspectiva, percebo que, no intuito de centralizar o conteúdo para homogeneizar o ensino em todo o Estado, são desconsiderados pontos fundamentais como as demandas dos alunos e da comunidade escolar, a autonomia docente e a construção coletiva de uma Proposta Curricular condizente com a realidade da escola. A partir dessas evidências, é possível considerar que o engendramento de uma visão hegemônica por parte das políticas públicas é intencional e acarreta a falta de solidariedade e de noção de grupo no campo educacional, de modo que a corresponsabilização pelo processo e pelo resultado das ações não se concretize.
Em 2008, a Proposta Curricular foi colocada em prática por meio dos materiais didáticos Jornal do Aluno e da Revista do Professor, os quais são representados pelas figuras a seguir:
Figura 4 - Jornal do Aluno
Fonte: SEE/SP (2007) Figura 5 - Revista do Professor
Fonte: SEE/SP (2007)
O Jornal do Aluno trazia conteúdos de todas as disciplinas para serem ministradas durante 42 dias letivos, priorizando a leitura, a produção de texto e o raciocínio lógico-matemático. Já a Revista do Professor trazia sugestões de aplicação de atividades e propostas de avaliação relativas às atividades do Jornal do Aluno. A justificativa do governo do estado para essa ação político-educacional foi oferecer apoio ao trabalho do professor bem como melhorar a qualidade da aprendizagem discente.
Na apresentação da Proposta Curricular, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo ressalta que cumpre seu dever ao “[...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e de competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede” (SÃO PAULO, 2008, p. 8). Além disso, a Secretaria apresenta a proposta aos gestores e professores, anunciando que esta foi implementada devido à necessidade de organizar a rede de ensino estadual. Aponta, ainda, a verificação da ineficiência do procedimento descentralizado que a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) criou quando deu autonomia às escolas para elaborarem seus próprios projetos pedagógicos.
Esse enunciado parece divergir de uma concepção de currículo que esteja a serviço da diversidade dos saberes, dos modos de vida, das culturas, das maneiras de perceber o mundo e das individualidades dos educandos. A homogeneização e padronização proposta pela SEE/SP para combater a “ineficiência do procedimento descentralizado”, causado pela “autonomia” dada às escolas, parecem ir na contramão do princípio de escola como espaço de descobertas, troca de experiências e aprendizados diversos (SÃO PAULO, 2008, p.15).
Dessa forma, a política educacional implementada nos leva a entender que, para a SEE/SP, os alunos que moram no litoral, na zona rural ou urbana, na zona central ou periférica das grandes cidades devem aprender os mesmos conteúdos, indistintamente.
Isso faz suscitar um questionamento: como pode um currículo uniforme dialogar com uma população tão diversificada?
É comum observar que nas nossas escolas atuais, uma grande parte dos alunos não se sente reconhecida porque seu contexto sociocultural não é contemplado nos conteúdos obrigatórios do currículo e, quando é, se apresenta de forma trivial. Nesse sentido, Torres Santomé (2011) alerta que o currículo não deve se tornar um motivo de divisão e, sim, um espaço para nossa união no qual o direito de ser diferente e o respeito mútuo aos nossos direitos legítimos seja possível.
A fim de concluir a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2008) para a sua implementação como currículo oficial, o Jornal do Aluno e a Revista do Professor foram reformulados e renomeados de Caderno do Aluno e Caderno do Professor, respectivamente.
Em novembro de 2008, a SEE/SP, por meio da resolução SE nº 76 de 7-11-2008 (SÃO PAULO, 2008), estabeleceu a Proposta Curricular como referencial obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual paulista. Assim, o que era uma Proposta Curricular passa a ser o currículo oficial do ensino no Estado de São Paulo, conforme expressa o artigo 1º:
Artigo 1º- A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, elaborada por esta Pasta, a ser implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial básico obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual (SÃO PAULO, 2008b, grifos meus).
No início do ano letivo de 2009, o Caderno do Aluno e o Caderno do Professor foram enviados às escolas como material de apoio pedagógico aos componentes curriculares para serem utilizados nas aulas. No prefácio do Caderno do Professor, a SEE/SP explicita que o material contém propostas de atividades para auxiliar o aluno a acompanhar melhor o trabalho do professor em sala de aula e para ajudá-lo a realizar tarefas sozinho em casa. Ainda salienta que “(...) este Caderno não é um livro didático;
por isso ele não traz exposição de conteúdos” (prefácio, SEE/SP, SÃO PAULO, 2009), porém, traz as atividades a serem realizadas já com a quantidade de aulas calculadas para tal.
Ainda que muitos professores passassem a utilizar - e ainda utilizem -esse material, incorporando-o em suas aulas, é comum ouvir suas críticas com relação a ele. Essas críticas têm como foco, sobretudo, as questões políticas envolvidas na elaboração do material didático que, implicitamente, revelam que o objetivo não é criar uma nova consciência de mundo nos alunos e, sim, transmitir conteúdo para atingir objetivos específicos para a escola, como em avaliações internas e externas e alcançar metas para a educação. Além disso, não foi oferecido aos professores o tempo necessário para discussões e reflexões antes e após a implementação da Proposta Curricular, configurando, para a maioria, um “pacote educacional” (OKUBO, 2012, p. 38) que contém apenas prescrições sobre como direcioná-lo na prática.
Fica evidente, assim, que o currículo do estado de São Paulo chegou de forma
arbitrária às escolas e a obrigatoriedade explícita de seu uso evidencia a falta de participação daqueles que estão presentes na escola e conhecem sua realidade e dificuldades: os professores, os coordenadores pedagógicos e os diretores. Nesse contexto, alguns representantes da APEOESP, do CPP e da APASE12 elaboraram um texto intitulado “Proposta Curricular do Estado de São Paulo: uma análise crítica” (APASE, APEOESP, CPP, 2009, p. 4), em contestação à forma de implementação desse documento, o qual “não dialoga com os professores e os dirigentes, responsáveis diretos pelo currículo vivo no cotidiano escolar.
Ainda nesse documento, os autores mostram que quando o IDEB revela um baixo índice de aprendizagem dos alunos ou quando ocorre evasão escolar, o professor é visto como responsável por esse quadro, por estar à frente do processo de aprendizagem.
Segundo Torres (2009, p.9), um material instrumentalizado, com aulas prontas, leva a crer que não seja preciso que o professor faça cursos ou queira avançar na carreia, pois
“parece que o pressuposto é que qualquer um pode ser treinado para mera aplicação dos Cadernos. ”
A falta de diálogo entre o governo do estado e os profissionais da educação pública foi a tônica da gestão paulista entre 2007 a 2011. Entendo que, ao desconsiderar as reflexões acerca de um material didático que a própria Rede de ensino, juntamente com especialistas do meio acadêmico poderiam elaborar, a comunidade escolar perdeu a oportunidade de legitimar a participação dos educadores no avanço do ensino no estado de São Paulo. Tal fato se reflete em prejuízos na concepção e implementação de políticas públicas eficientes e revela que a educação de qualidade ainda está distante das prioridades dos gestores públicos.
A fim de dar continuidade às reflexões acerca da implementação do Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) bem como dos impactos no que se refere ao ensino de Inglês para o Ensino Médio, são apresentados, na próxima seção, os Cadernos do Professor e do Aluno, os quais materializam os conteúdos e as atividades propostas por esse documento:
12 APEOESP significa Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo; CPP significa Centro do Professorado Paulista e APASE significa Associação dos Supervisores de Ensino de São Paulo.
Figura 6 - Currículo do Estado de São Paulo
Fonte: SEE/SP (2009)
2.5.1. O material didático do Currículo: Os Cadernos de Língua Estrangeira Moderna – Inglês
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna (BRASIL, 1998, p.89), as aulas de LE devem dar ênfase aos processos da compreensão oral e escrita, os quais “envolvem fatores relativos ao processamento da informação, cognitivos e sociais. ” Sob essa perspectiva, as atividades desenvolvidas devem funcionar como experiências construtoras da aprendizagem, uma vez que integram as dimensões interacional, linguística e cognitiva da aprendizagem de LE (BRASIL, 1998, p.88).
Essa apresentação demonstra que a proposta e as orientações didáticas do documento (BRASIL, 1998, p.57-58) fundamentam-se no caráter sociointeracionista do processo ensino-aprendizagem, pois
os processos cognitivos são gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de uma prática social, que é um parceiro mais competente, para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com as quais esses participantes se depararem.
Em alusão ao enunciado, vale destacar que a perspectiva interacionista respalda a prática colaborativa ao demonstrar que ela pode ser realizada entre os parceiros/aprendizes de uma LE, sobretudo quando esses apresentam diferentes níveis
de conhecimento linguístico. Nesse sentido, a prática colaborativa proposta para as aulas de LE, equilibraria a heterogeneidade do grupo, de forma que cada um pudesse assumir um papel específico no processo de comunicação.
A Proposta Curricular dos Ensinos Fundamental e Médio do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008, p.43), bem como o material didático de Inglês - Caderno do Professor e Caderno do Aluno, publicados em 2008 -, fundamentam-se nos PCN-LE (1998), cujo foco é o ensino da competência leitora e escritora, pois
não se trata mais de privilegiar a gramática ou as funções comunicativas, mas de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, traduzido em diferentes formas de interpretação do mundo.
O cunho sociointeracionista da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p. 6) também é evidenciado no trecho que afirma que um de seus focos é “estabelecer elos entre os conhecimentos culturais socializados pela escola e as indicações de procedimentos organizados didaticamente”.
Com base nessas afirmações, é visível a representação sócio-histórica construída da escola como a principal emancipadora do aluno nas práticas sociais, por meio dos processos de ensino-aprendizagem que possibilitem o acesso à cultura e ao conhecimento. A natureza das atividades propostas pelo material didático versam para a demanda pedagógica interdisciplinar, além de enfatizar as diretrizes para as avaliações nacionais, como o ENEM.
Retomando o objetivo deste estudo, que é descrever e interpretar o ensino da leitura em Língua inglesa no Ensino Médio, torna-se importante tecer algumas considerações a respeito dos Cadernos do Professor e do Aluno de Língua Estrangeira – Inglês - que fazem parte do material didático do Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008).
O Caderno do Professor – Inglês, para o Ensino Médio (SÃO PAULO, 2008), apresenta subsídios para a prática do professor por meio de um roteiro de situações de aprendizagem que especifica os temas competências a serem desenvolvidas, as estratégias de ensino, os recursos possíveis e o tipo de avaliação, previstos pelo tempo de duração das aulas. As atividades propostas no material baseiam-se em um tema principal (como por exemplo “Cinema e Preconceito”), a fim de trabalhar um gênero textual específico (como o resumo, por exemplo). As atividades de leitura e discussão do assunto do texto são propostas nos enunciados bem como a atividade escrita, a qual objetiva
reforçar as competências e os conhecimentos anteriormente trabalhados. Assim, o principal objetivo do Caderno do Professor – Inglês (SÃO PAULO, 2009) é:
fazer com que nossos alunos, ao entrarem em contato com textos da língua inglesa, ampliem seus conhecimentos sobre outras culturas e comunidades, sobre a própria língua inglesa e sobre si mesmos, desenvolvendo habilidades de pensamento mais complexas em uma perspectiva pluricultural.
A formação de um cidadão global que defende a inserção do aluno como cidadão em um mundo plural por meio do contato com a Língua inglesa é consonante com as premissas do PCN-LE (BRASIL, 1998, p.67), ao defender que a prática pedagógica deve dar ênfase aos aspectos socioculturais, uma vez que destaca a “importância de explorar o componente cultural presente no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. ”
Apesar de defender uma perspectiva interacionista e propor atividades de leitura
Apesar de defender uma perspectiva interacionista e propor atividades de leitura