As aulas da professora SOL por mim assistidas foram aulas duplas (seguidas), no 2º ano do Ensino Médio, no período da manhã na escola estadual Mozart. O ambiente da sala do 2º ano pareceu harmonioso e os alunos demonstraram laços afetivos com a professora que os cumprimentou cordialmente, “Good morning, class”
recebendo, de volta, “Good morning!”
A professora SOL parece ter o hábito guardar o material de Inglês dos alunos em um armário da escola e, no momento de sua aula, o entrega a eles pois, segundo ela, “os meninos não trazem o Caderninho para as aulas, então eu guardo comigo”.
Desse modo, depois de entregar o material, a professora anunciou a aula, “meninos, lembram de que vimos aqueles scripts de filmes? Vamos lá na página 34 para fazer a atividade”.
A professora circulou pela sala a fim de dar um tempinho para os alunos se organizarem e, mais uma vez, diz: “Quero todo mundo fazendo, todos estão com o Caderninho”. A professora apresenta a atividade, enfatizando: “Vejam aí, vamos falar de filmes!
A seguir, apresentou a primeira atividade proposta na aula:
Figura 15 - Material da aula de SOL (1)
Fonte: Caderno do Aluno, Inglês, 2º ano (SÃO PAULO, 2009, v.1, p.34)
A sala, com 23 alunos, SOL pareceu entusiasmada ao falar sobre filmes; um grupo de alunos pede para a professora levá-los à sala de multimídia para assistir a
“alguma coisa legal”, ao que a professora responde, “pode deixar, qualquer dia, iremos!”
Com relação à atividade, a professora advertiu os alunos para observarem as gravuras, pois “elas dizem muito, é a leitura visual”. Ela salientou a necessidade de realizar a leitura, observar e dar atenção às vestimentas que pareciam ser da cultura islâmica e, no outro “quadrinho”, o cenário de guerra e a expressão facial das pessoas.
O diálogo a seguir ilustra a fala da professora e dos alunos, nesse momento de sua explicação:
SOL: Observe the following pictures and check in the list what the film is probably about. E aí, o que tem que fazer, moçada?
ALUNOS:Ligar as frases com as fotos ou colocar na ordem.
SOL: Gente, não tentem adivinhar! Vocês precisam ler e observar. Na hora da prova, vocês vão ficar tentando adivinhar também? Olha para a frase, pensa! Reparem nas vestimentas que parecem ser da cultura
islâmica, o cenário de guerra, a expressão facial das pessoas, tudo isso conta!
A professora chamou a atenção para as palavras ao lado das figuras e enfatizou que “há muitos cognatos que são as palavras parecidas com português”.
Essa ação docente de SOL revelou sua preocupação em levar o aluno a observar o contexto e as marcas tipográficas do texto como elementos auxiliares no processo de aproximação do conteúdo, a fim de estabelecer ligações entre os elementos de um sistema, pois “se quisermos um conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextualizar, globalizar nossas informações e nossos saberes, buscar, portanto, um conhecimento complexo” (MORIN, 2001, p.566).
No tocante ao exposto, Kleiman (2004, p. 34) explica que, tradicionalmente, o leitor de LE não presta atenção nesse tipo de informação nos textos, uma vez que na leitura em língua materna, esses detalhes também tendem a ser ignorados pelo leitor, que não necessita de informações extras para compreender, ao menos num nível superficial, aquilo que está lendo.
Com base nessas considerações, entendo que a prática do professor que motiva o aluno a observar as possíveis conexões entre a linguagem não-verbal e verbal, abre possibilidades para a compreensão ou complementa a informação trazida pelas palavras. Tal estratégia se mostrou útil nesse processo de leitura em língua inglesa, pois auxiliou, de modo geral, na construção do significado do texto que geralmente tende a ser fragmentada pelo aluno iniciante.
Ao dar continuidade à aula, SOL leu novamente o enunciado da atividade, pausadamente, valorizando as palavras ou expressões que considerava “chave”, como pictures, check in the list what the film is probably about, e outras. Além disso, a professora reiterou a importância de o leitor reparar nas gravuras para relacioná-las às informações do texto.
A leitura visual proposta na atividade e enfatizada pela professora também é uma estratégia de leitura que, de acordo com Santaella (2012), mostra a importância da relação texto-imagem, aprofundando-se na questão da influência das imagens na interpretação de textos, definindo a imagem fixa como um signo visual completo, que necessita de um meio bidimensional, como a superfície de um papel, assim como um texto escrito ou impresso.
A interação entre professora e os alunos foi visível no momento em que ela os questionou sobre as palavras, as gravuras e os enunciados da atividade:
Meninos, o que pode causar mais dúvidas é o carnage e o wreckage. O que quer dizer essas duas palavras? Carnage é chacina, carnificina, matança de pessoas; wreckage é destroços; wreck é o verbo destruir.
Vejam lá, carnage, lembra carn, carne; age pode ser idade, era, época.
Se vocês observarem todas elas com cuidado, vão ver que não precisa de dicionário.
A professora sugeriu que os alunos lessem, com ela, cada palavra e enfatizou a importância de se traduzi-las apenas quando “não a conhecemos, porque senão souber o vocabulário, não tem como entender o significado. ”
Considerando a prática de SOL, consonante com a reflexão tecida por ela acerca do conhecimento do vocabulário como requisito para entender o texto, é possível depreender que a tradução, na concepção da professora, não se limita apenas à transposição de uma língua para a outra, mas envolve não apenas a bagagem cultural de uma língua como também a bagagem de conhecimentos que o aluno possui.
A segunda atividade proposta pela professora referiu-se à revisão do filme The kingdom, ilustrada nas figuras a seguir. Entretanto, a professora anunciou que não faria a leitura do texto, frase por frase, pois o quadro seguinte a ele sugeriu caminhos para a compreensão, como desencadeadores de respostas.
Figura 16 - Material de aula de SOL (2)
Fonte: Caderno do Aluno, Inglês, 2º ano (SÃO PAULO, 2009, v.1, p.16)
Figura 17 - Material de aula de SOL (3)
Fonte: Caderno do Aluno, Inglês, 2º ano (SÃO PAULO, 2009, v.1, p.17)
Sol explicou aos alunos que a parte esquerda (Figura 16) correspondia a tópicos da descrição. Em seguida, leu frase por frase, estimulando os alunos a completarem o significado, mantendo com eles o seguinte diálogo:
SOL: What´s the situation? qual é...
ALUNOS: ... a situação
SOL:“Where does it happen? onde?...onde? onde acontece? vejam aí, location, localização. Pessoal, vamos, não quero fazer sozinha...Who are thecharactersandactors/actresses(individuals), quem são os...
os...personaaagens! e actors/actresses ...
ALUNO: ... atores, atrizes.
SOL: When did the story take place? When, lembram-se do when?
ALUNO:Quando.
SOL: Isso mesmo! Congratulations! Parabéns! então... quando é que a história aconteceu? Why was the film made? Why and because, o que são? Por que na pergunta e because porque na resposta; então, por que o...
ALUNO: ... filme
SOL: ... foi feito? Who is it for? Para quem é? ou... Quem é o público do filme?
A professora orientou-os a ler o texto para encontrar as respostas às perguntas,
“não precisamos decifrar o texto todo, temos que entender a mensagem principal”.
Antes de iniciar a leitura, a professora perguntou se alguém já assistiu ao filme The kingdom e, como nenhum aluno se manifestou, ela começa a narrá-lo para “deixar vocês por dentro. ”
Durante a narração da professora, um aluno comentou que a história parece com O senhor das armas, que o professor de História havia indicado. Os alunos ouviram
atentamente, embora alguns não responderam às suas indagações. A professora falou do terrorismo como um problema crescente que abala o mundo, causando um desequilíbrio nas sociedades: “gente, não é de hoje, esse assunto precisa ser mais discutido! É legal vocês assistirem ao filme The kingdom, ele é muito bem feito!” Alguns alunos se manifestaram e pediram para a professora trazer o filme para as aulas. SOL considerou os pedidos ao responder que veria as possibilidades disso, porque “o filme é longo e precisaria pedir alguma aula emprestada de um colega”.
Com base nessa observação, percebi essa sala de aula como um cenário de aprendizagem permeado de informações, ideias e experiências materializadas de diferentes formas que influenciam umas às outras, provocando mudanças e transformações em cada um dos envolvidos. A conotação de ligação entre os conhecimentos oferecidos pelo texto com situações reais que acontecem no mundo permite a reflexão dos alunos e do professor as quais, entrelaçadas, formam um ciclo em que as palavras e as ideias circulam em movimento de idas e vindas, provocando transformações na linguagem e nas ideias do leitor.
A professora, então, sugeriu que os alunos partissem para a leitura da resenha,
“agora acho que ficou mais fácil porque vocês tiveram uma ideia geral do filme. Vamos
“caçar” as respostas juntos”.
Com relação a essa atividade, a professora SOL indicou para os alunos as palavras que apresentavam a mesma grafia da língua portuguesa e pediu para que eles as grifassem, como film, elite, agentes, investigating, terrorist, attack, situation e, em seguida, apontou a linha onde se encontravam as respostas para as perguntas do quadro. Desse modo, a leitura perdeu a fluidez de sentidos, tornando-se fragmentada, pois o aluno buscou no texto apenas o necessário para cumprir uma tarefa.
Esse tipo de prática pedagógica caminha no sentido contrário ao proposto na obra Ensinar a viver: manifesto para mudar a educação (MORIN, 2015), pois ao invés de ampliar a capacidade analítica acaba restringindo e mutilando a possibilidade de articular e integrar as diferentes ideias reafirmando a polarização e manipulação sobre o conhecimento.
Durante o processo de observação das aulas dessa professora, foi possível vislumbrar momentos em que a concepção de leitura subjacente foi a naturalista, pois a professora preocupou-se em mobilizar e desenvolver aspectos cognitivos e mobilizar
o conhecimento prévio. Em outros momentos, entretanto, a visão de leitura predominante pareceu ser a interacionista, uma vez que SOL buscou construir sentidos por meio da interação com os alunos e expandiu a situação apresentada no texto para situações reais, estimulando a reflexão. Observei, nesse processo, a ocorrência de ordem e desordem e nova organização porque, ainda que todos (professor/participante, pesquisadora e alunos) tivessem alguns objetivos delineados, sempre ocorrem situações imprevisíveis dentro ou fora da sala de aula que impactam na dinâmica dos acontecimentos. Assim, a conexão entre ordem, desordem e organização é característica dos sistemas complexos em que o diálogo de opostos atua de forma complementar para sua organização.
4. 7. O movimento de SI: uma quase “reforma do pensamento”.
As aulas a que assisti da professora SI foram em ocasião de substituição da professora RÉ, que faltara naquele dia. SI e eu conversamos brevemente antes de sua aula e algumas questões pontuais me foram esclarecidas. Ela relatou que considerava importante que os professores repensassem a forma de ensinar, uma vez que o aluno de hoje é “super antenado, não aceita qualquer coisa” e que a Secretaria da Educação precisaria conhecer mais a realidade da rede pública antes de produzir um material didático para padronizar o ensino, pois “cada sala de aula tem uma particularidade, “um jeito de aprender”.
Em alusão ao comentário da professora, o modelo de educação que tenta homogeneizar o ensino é incompatível com o aluno do contexto atual, pois esse assume uma postura questionadora, crítica à informação apresentada em sala de aula.
Assim, é necessário ressignificar os paradigmas existentes e reconhecer que a maioria dos alunos que chegam à sala de aula hoje é questionadora, crítica; e incentivar que sejam, além questionadores, reflexivos.
O ensino no século XXI ainda possui traços de um sistema educacional disciplinar e promove a fragmentação do conhecimento com base na hiperespecialização dos saberes e na incapacidade para articulá-los entre si.
Entretanto, os problemas fundamentais da era planetária não são parciais. À vista disso, Morin (2011) organiza os sete saberes necessários à educação do futuro, a fim
de levar os educadores a refletirem e redefinirem o seu papel na educação e na escola e sua relação com os alunos, com os currículos e a avaliação. Os sete saberes enunciados pelo autor abordam problemas específicos da educação e se referem aos setes buracos negros, ignorados ou fragmentados nas propostas educacionais as quais, até o momento, giraram em torno desse buraco negro em que se encontra a profunda carência de nossas mentes, de nossa sociedade, de nosso tempo e, em decorrência, de nosso ensino. Elas não perceberam a existência desse buraco negro, porque provêm de um tipo de inteligência que precisa ser reformada. A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino (MORIN, 2001, p. 20).
Para Morin (2001), é fundamental repensar o ensino de sala de aula a fim de que se leve o aprendiz à compreensão crítica dos conteúdos, necessária para o entendimento do contexto político e social em que vive para, assim, tornar-se um agente transformador de sua realidade. Nesse sentido, as premissas do Currículo de LEM (2008) se aproximam do pensamento moriniano no que tange à formação do cidadão ético, humano e reflexivo. Contudo, assim como outras políticas públicas, programas e projetos, esse documento apresenta uma enorme lacuna entre as concepções que defende e sua implementação na prática. Nesse caminho, a intenção da SEE/SP em padronizar o ensino, desconsidera a subjetividade no fazer do professor e no aprender do aluno, os quais têm objetivos, dificuldades e necessidades diversas.
A aula ministrada pela professora SI revelou-se a favor de um pensar que valoriza o indivíduo em suas experiências, cultura, medos e expectativas em meio à diversidade que os constitui. Ao deixar claro que acredita em um ensino de línguas por meio da linguagem musical, SI defendeu que a música aproxima o aluno do conteúdo que ele precisa aprender, de forma natural, sem imposições. Além disso, a pronúncia e o vocabulário são aprimorados à medida que lê/canta a canção.
Com o intuito de realizar a sua aula, no 3º ano do período noturno, a professora apresentou aos alunos o material com a letra da música This Is What You Came For (Rihanna), o qual pareceu ter boa receptividade.
Antes de iniciar a atividade, SI conversou com os alunos acerca da trilha sonora do filme A Bela e a Fera ” e “do seu envolvimento com as músicas internacionais (em inglês)”. Os alunos, por sua vez, responderam à professora e um deles disse que
gostaria de ter mais aulas de inglês porque sente a necessidade de se apropriar mais da língua devido às demandas da vida moderna. A professora comentou que questões como carga horária são difíceis de serem modificadas e, devido a isso, “a gente busca alternativas”, como frequentar as aulas no CEL. A professora teceu algumas explicações sobre o programa e orienta os alunos a visitarem o site da SEE/SP para se inteirarem e se matricularem nas aulas.
Após mais alguns comentários, a professora colocou a música e pediu para os alunos ouvirem enquanto liam a letra, apresentada a seguir:
This Is What You Came For (Rihanna)
And everybody's watching her But she's looking at you, oh, oh You, oh, oh, you, oh, oh You, oh, oh, oh, oh
Lightning, this is what you came for Lightning strikes every time she moves
We go fast 'til they can't replay Who knows why it's gotta be this way We say nothing more than we need I say: Your place, when we leave
Os alunos pareceram empolgados com a canção, cantando-a em meio a comentários, “amo a Rihanna!” Ao final da música, a professora disse que prestou atenção à pronúncia da sala e ficou muito satisfeita, pois “estava igual ao da cantora.”
Um grupo de alunos sugeriu que ouvissem a música mais uma vez e ela responde que
“se der tempo, eu coloco, porque antes vocês têm as atividades.”
Sobre o gênero canção e o ensino de língua com esse recurso, Costa (2010, p.
131) afirma que ao usá-la o objetivo em sala de aula deve ser de
[...] proporcionar ao aluno uma educação dos sentidos e da percepção crítica, que proporcione, ao lado do prazer sensorial e estético, um exercício de leitura multissemiótica, voltada não apenas para a discriminação de cada materialidade semiótica do gênero, mas também para a interação pluridirecional que relaciona todos os elementos que uma canção pressupõe (autor – cantor- personagens-melodia - ouvinte genérico – ouvinte individual etc.) Esteja bem claro, por fim, que o que
se deseja não é formar cancionistas, mas ouvintes críticos de canções, capazes de perceber os efeitos de sentido do texto, da melodia e da conjunção verbo-melódica [...]
A metodologia de SI demonstrou consonância com essa concepção, uma vez que ela indagou à turma acerca do assunto da música e das palavras conhecidas.
Justificou a importância de se saber minimamente o significado do texto musical para
“não correr o risco de cantar coisas sem noção, feias e que não sabem o que significa.”
A motivação dos alunos se revelou na interação que, espontaneamente, emergiu:
ALUNO: Ah, baby é bebê, she é ela, looking é olhar...
ALGUNS ALUNOS: Time é tempo, moves é... movimentos?
SI: Não, é o verbo mover, mexer”
ALUNO: Place é lugar, you é você...
SI: Olha só, já estão pinçando bastante palavrinha e lightning, alguém sabe? Não? É relâmpago! Gente, e os verbos? Vamos identificá-los.
Nessa prática, ficou clara a concepção da professora acerca do vocabulário como requisito fundamental para a compreensão do texto, o que poderia denotar uma visão de leitura decodificadora. No entanto, além de focar no significado, SI incentivou a prática de pronúncia de palavras conhecidas pelos alunos ao invés de colocar um glossário na lousa ou orientar o uso de dicionário. Em seguida, como se pretendesse incentivar os alunos, ela traduziu um trecho, “bebê, foi para isso que você veio? Um relâmpago cai toda vez que ela se mexe e todos estão assistindo-a, mas ela está olhando para você.”
Diante disso, alguns alunos riram e comentaram, “que música boba, não acredito!” “Por isso que eu falei pra vocês que precisa saber vocabulário, senão acham lindo, mas nem sabem o que estão cantando”, respondeu a professora. Anuncia, em seguida, o fim da aula, despedindo-se, “meninos, estudem, good bye!”
De acordo com uma visão complexa, infiro que a escuta sensível permeia a prática de SI, principalmente ao atentar-se ao gosto musical dos jovens e apostar na música como estratégia de ensino “que traz o aluno para perto do professor”. Tal concepção pareceu revelar que a professora é capaz de identificar e compreender o perfil dos alunos nos contextos local e global, por meio de suas relações com o outro e o meio.
Nesse sentido, SI é uma professora potencialmente apta a ressignificar a sua
prática no sentido epistemológico e metodológico com vistas a desenvolver atividades em aulas de leitura em que os conhecimentos sejam ligados e religados para que se tornem pertinentes.