A psicologia cognitiva e a ansiedade de produção oral na língua estrangeira

Segundo Costa e Boruchovitch (2004, p. 17), a ansiedade no contexto educacional foi bastante pesquisada nas décadas 1960 e 1970. Porém, na atualidade a maior parte das investigações realizadas no contexto acadêmico tem sido desenvolvida pelos teóricos da Psicologia Cognitiva baseada no processamento da informação. Essa linha de pesquisa defende que o uso adequado de estratégias de aprendizagem e a manutenção de um estado interno satisfatório favorecem o desempenho no aprendizado (COSTA; BORUCHOVITCH, 2004, p. 17). De acordo com os mesmos pesquisadores"esse estado interno satisfatório refere- se ao controle de diversas variáveis, como motivação para aprender, atribuições de

causalidade para situações de sucesso e fracasso no aprendizado, controle da ansiedade, entre outras" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2004, p. 17).

O modelo psicológico cognitivo de Lazarus (1966) considera o medo como uma emoção que pode acompanhar o processamento de informações. Para Lazarus (1966) o medo é um resultado da avaliação de uma situação. Nesse caso, a “subjetividade da experiência do medo” é enfatizada, porque se trata de um modo de percepção e processamento do estímulo pelo indivíduo. A pessoa decide, com base em experiências anteriores, se uma situação atual pode ser avaliada como uma ameaça ou um desafio. Esta abordagem enfatiza a atividade cognitiva do indivíduo para lidar com a situação e alterá-las em ordem de importância.

Dentro da abordagem cognitiva são propostas as estratégias de enfrentamento para lidar com a ansiedade, o que também pode ser aplicado ao processo de ensino. Para esta abordagem, é importante que a pessoa sinta medo. Avalia-se de forma positiva lidar cognitivamente com esta questão, e “ver com outros olhos” toda a situação provocadora de ansiedade, ou seja, reavaliá-la.

Em um modelo cognitivo-emocional (PEKRUN, 1992c), assume-se que os efeitos das emoções no aprendizado e no desempenho são mediados por um número de mecanismos cognitivos e motivacionais. De importância primordial deve ser a mediação pela motivação do aluno em aprender, recursos cognitivos e autorregulação da aprendizagem. Os efeitos das emoções negativas ativadoras podem ser ainda mais ambivalentes. Raiva, ansiedade e vergonha podem ser assumidas para reduzir a motivação intrínseca, pois as emoções negativas tendem a ser incompatíveis com o prazer como está implícito pelos interesses e motivações intrínsecas. Por outro lado, segue-se a partir de sua natureza de ativação que estas emoções podem induzir uma forte motivação para lidar com os eventos negativos que lhes causou, fortalecendo, assim, tipos específicos de motivação extrínseca (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 97).

De acordo com Wigfield e Eccles (1989 apud COSTA; BORUCHOVITCH, 2004, p. 17), a "ansiedade pode afetar tanto alunos com alto, como com baixo desempenho". De acordo com o modelo do déficit (BENJAMIN et al., 1981 apud COSTA; BORUCHOVITCH, 2004, p. 17), a deficiência nos hábitos de estudo e nas estratégias de aprendizagem são possivelmente as causas do baixo desempenho de alunos altamente ansiosos e ocorrem tanto no momento da aquisição quanto no armazenamento do conhecimento. Contudo, a ansiedade dos alunos aumentaria devido à crença de que não possuem conhecimento suficiente do conteúdo e não sabem utilizar estratégias de aprendizagem de forma adequada nas situações de avaliação.

Estudos recentes revelam que a intervenção em estratégias de aprendizagem auxilia o desempenho de alunos com alta ansiedade. Ao usarem as estratégias de aprendizagem, a representação cognitiva e as demandas da tarefa são organizadas de tal forma que acabam por reduzir a capacidade exigida pelo conteúdo a ser aprendido. Alunos com bons hábitos de estudo e que sabem utilizar estratégias de forma eficiente em sua preparação para as provas se beneficiarão de técnicas para reduzir a ansiedade. Estudantes com estratégias ou hábitos de estudo deficientes para a realização de testes precisam de uma intervenção que associe as estratégias de

aprendizagem a tratamentos para reduzir a ansiedade (KIRKLAND;

HOLLANDSWORTH, 1980 apud COSTA; BORUCHOVITCH, 2004, p. 22).

Emoções acadêmicas positivas facilitam o uso de estratégias flexíveis e criativas de aprendizagem, tais como elaboração, organização, avaliação crítica, e monitoramento metacognitivo. Emoções negativas, por outro lado, podem desencadear o uso de estratégias mais rígidas, tais como repetição e dependência de procedimentos algorítmicos. Estes efeitos deveriam ser mais fortes em emoções ativadoras, como a ansiedade, do que em emoções desativadoras. Emoções como relaxamento e tédio implicam em desativação fisiológica e cognitiva, levando assim a uma redução da atenção e um tratamento mais superficial de informações (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 97).

As emoções desempenham funções de direcionar a atenção para o objeto das emoções, o que implica que elas usam recursos cognitivos e podem desviar a atenção para longe das tarefas (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 97).

Emoções como prazer, orgulho, admiração, ansiedade, raiva ou inveja podem se relacionar com o ambiente, outras pessoas ou a si mesmo, produzindo assim pensamento de tarefa irrelevante, reduzindo recursos cognitivos disponíveis para fins de tarefas, e prejudicando o desempenho acadêmico. Contudo, em emoções diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem e desempenho de tarefa, esta situação pode ser um pouco diferente. Especialmente o prazer em lidar com o material de aprendizagem e experiências relacionadas ao fluxo podem direcionar a atenção para a tarefa em questão, permitindo então o pleno uso dos recursos cognitivos ao invés de reduzi-los (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 97, 98).

Autorregulação da aprendizagem requer planejamento, monitoramento e avaliação do próprio aprendizado de modo flexível e fazendo isso, adaptar estratégias de aprendizagem para demandas de tarefas e do progresso feito. Como a aprendizagem autorregulada pressupõe flexibilidade cognitiva, pode-se especular que é facilitada por emoções positivas. Emoções negativas, como a ansiedade, por outro lado, podem ser assumidas a motivar os alunos a contar com orientação externa (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 98).

Os efeitos das emoções sobre o desempenho dos alunos podem depender da interação entre esses diferentes mecanismos motivacionais e cognitivos de autorregulação e

de interações entre estes mecanismos e as demandas de tarefa (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 98).

No geral, emoções positivas ativadoras podem afetar positivamente o desempenho através do reforço, da motivação e da melhoria da aprendizagem flexível. Especificamente, isso pode ser verdade para as emoções positivas intrínsecas como prazer nas tarefas, que oferecem a vantagem adicional de direcionar a atenção para a tarefa. Em contraste, emoções negativas desativadoras (ex.: tédio, desespero) podem ser geralmente prejudiciais, pois desgastam a motivação, tiram a atenção da tarefa e fazem com que todo o processo de informação relacionado a tarefa fique superficial (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 98).

Os efeitos das emoções positivas desativadoras, bem como das emoções negativas ativadoras, como a ansiedade, por outro lado, podem ser ambíguos. Emoções positivas desativadoras podem ser prejudiciais para o desempenho imediato, mas podem ser benéficas reforçando a motivação em longo prazo para investir esforço. Emoções negativas ativadoras como raiva e ansiedade podem prejudicar o desempenho ao reduzir a motivação intrínseca e produzir pensamento de tarefa irrelevante, mas elas também beneficiam o desempenho ao fortalecer a motivação extrínseca. Especificamente, tais efeitos benéficos podem ocorrer quando as expectativas globais positivas são mantidas, e quando a aprendizagem não requer muita flexibilidade cognitiva, mas podem recorrer a estratégias de repetição e procedimentos algorítmicos no lugar. Esta ambivalência poderia explicar bem porque correlações entre ansiedade perante os testes e o desempenho acadêmico são frequentemente tão fracas e raramente explicam mais que 10% da variação nos níveis de desempenho. Os resultados confirmaram que as emoções acadêmicas dos estudantes estão diretamente ligadas ao aprendizado, autorregulação e desempenho escolar (PEKRUN; GOETZ; TITZ, 2002, p. 98).

Partindo do princípio de que a abordagem cognitiva propõe estratégias de enfrentamento para lidar com a ansiedade e que a intervenção nestas estratégias de aprendizagem auxilia no desempenho destes alunos que possuem alta ansiedade de produção oral na língua estrangeira adotaremos estes referenciais teóricos apresentados acima como base para a verificação da utilização das estratégias indiretas (metacognitivas, afetivas, sociais) (3.3) pelos participantes do estudo de caso apresentado na metodologia através da consultoria individual e na análise dos dados através das entrevistas e dos planos de ação.

1.3.3 A era pós-comunicativa e a busca por estratégias de aprendizagem mais autônomas