A era pós-comunicativa e a busca por estratégias de aprendizagem mais autônomas no

O ensino de línguas estrangeiras na atualidade visa três linhas de ação: 1 - a substituição da abordagem comunicativa, como proposta unificada de ensino, por uma série de estratégias diversificadas que buscam atender as condições de aprendizagem do aluno, a realidade do professor e o contexto em que tudo isso ocorre, variando sempre de um lugar para outro; 2 - a integração da aprendizagem das línguas com o seu entorno, levando em consideração a realidade social do aluno; 3 - e a pedagogia dialógica, que permite ao professor construir com o aluno o conhecimento linguístico que historicamente valoriza o próprio contexto em que vivem (LEFFA, 2012, p. 402).

Neste sentido, surge a era pós-comunicativa, cujo objetivo principal é a busca por estratégias de aprendizagem que contribuam para o processo de autonomia de aprendizagem da língua estrangeira pelo aluno e professor. Segundo Cunha (2013) aparecem neste contexto duas novas perspectivas: a abordagem intercultural e a pedagogia pós-método (FUNK, 2010, p. 942). E como consequência há o desenvolvimento do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas Estrangeiras (QCERL), que direcionam as competências comunicativas nos níveis de proficiência, visando sempre o desenvolvimento de estratégias que busquem a autonomia do aluno e de sua consciência intercultural no aprendizado da língua estrangeira.

A abordagem sociointeracionista surge a partir da década de 1980 através da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2003, 2005) e de Bakhtin (1999, 2003), Essa abordagem considera o indivíduo como um ser social, tendo como fator primordial a interação com o ambiente em que vive e com as relações sociais existentes na construção do conhecimento e no desenvolvimento psicológico. Assim, aspectos como motivação, atitude, autoconfiança e controle da ansiedade são fundamentais no desenvolvimento eficaz do ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira.

Segundo Vygotsky (1984) há uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP) entre o que o aluno já sabe e o que ele irá aprender. Apesar de o foco desta teoria estar ligado ao meio de aprendizagem, a capacidade individual do aluno é de extrema importância ao considerar-se sua capacidade autônoma de aprendizagem no meio social. Dessa maneira é através da aplicação desta zona de desenvolvimento proximal que ocorre a orientação e facilitação do aprendizado, permitindo ao aluno a interação com seu espaço social.

O pós-método surge pela necessidade de discussões relacionadas à aplicabilidade de um método único no ensino/aprendizagem de L2. Segundo Brown (2000) este ensino/aprendizagem deveria ser composto pelo ecletismo de métodos e abordagens no contexto de L2. Desta maneira, ocorreria um dinamismo e flexibilidade maior no ambiente de sala de aula, onde o professor levaria em consideração as atividades empregadas e seus alunos no contexto pedagógico.

Kumaravadivelu (1994) discorda, porém, desse ecletismo de métodos e abordagens. Para ele a pedagogia do pós-método se constitui de três parâmetros: a particularidade, relacionado ao contexto; a relação entre teoria e prática por parte dos professores; e a possibilidade, ligada a transformação social que reflete no ensino/aprendizagem de L2. Para Kumaravadivelu (2012) a condição pós-método ocorreria na busca de uma alternativa para o método e não um método alternativo; a autonomia do professor e do aprendiz e o pragmatismo baseado em princípios, o qual tem o foco no como a aprendizagem na sala de aula pode ser moldada e gerenciada pelos professores como resultado de um ensino informado e de uma avaliação crítica.

Em sua proposta, Kumaravadivelu (1994) propõe dez estratégias, conhecidas como macroestratégias que servem como diretrizes para os professores refletirem com autonomia sobre suas escolhas pedagógicas, promovendo a capacidade do aluno de interagir seu conhecimento com o outro. As macroestratégias são resumidas por Leffa (2012, p. 399-400) da seguinte forma:

(1) maximizar as oportunidades de aprendizagem, tratando a sala de aula como uma prática social conjunta entre professores e alunos;

(2) facilitar ao aluno interação negociada com o professor e com os colegas para acelerar a compreensão e construção de sentido, usando, por exemplo, atividades em grupo;

(3)minimizar os desencontros perceptuais entre as intenções do professor e as interpretações do aluno;

(4) ativar a heurística intuitiva dos alunos, fornecendo insumo linguístico suficiente para que eles possam chegar às regras da língua pela autodescoberta;

(5) incentivar a consciência linguística do aluno, não com base nas regras tradicionais da gramática, mas por meio de atividades que evidenciem também a importância da língua em seus aspectos formais;

(6) contextualizar o insumo linguístico, usando tarefas de solução de problemas, simulações, RPG, e outras atividades que integram vários componentes linguísticos; (7) integrar as habilidades linguísticas, incluindo a escuta, a fala, a leitura e a escrita; (8)promover a autonomia do aluno, dando-lhe o conhecimento necessário para gerenciar sua própria aprendizagem;

(9) aumentar a consciência cultural dos alunos, propiciando contato com diferentes culturas, incluindo a cultura da língua materna;

(10) assegurar relevância social, partindo do contexto do aluno. (LEFFA, 2012, p. 399-400)

Kumaravadivelu (1994, 2004) acredita que através da reflexão por parte do professor destas macroestratégias, isso poderá ajudar na formulação de técnicas utilizadas em sala de aula, ou seja, nas microestratégias. Assim, o professor promoverá, juntamente com seus alunos, um ensino interacionista e terão um ambiente mais propício ao ensino/aprendizado de uma L2 ou mesmo da língua estrangeira. Apesar de Kumaravadivelu ter embarcado sua teoria no ensino/aprendizado de uma L2, acreditamos também ser possível aplicar esta pedagogia no ensino/aprendizado de língua estrangeiras em dimensões menores e adaptáveis.

Segundo Funk (2010, p. 942), a era pós-comunicativa propõe ampliar as estratégias que auxiliam na autonomia de aprendizagem que não estejam centradas apenas em uma teoria ou abordagem, mas sim em uma perspectiva interdisciplinar. Nas propostas pós- comunicativas, a língua é apreendida pela ação e interação. Acreditamos que através do desenvolvimento dessa autonomia tanto no professor quanto no aluno, estes conseguirão mais facilmente encontrar estratégias para que haja a amenização ou mesmo o controle da ansiedade de produção oral na língua estrangeira.

Ao ligarmos os doze princípios metodológicos de Funk (2010) ao contexto de do ensino/aprendizado do alemão como língua estrangeira e as macroestratégias de Kumaravadivelu (1994), podemos perceber que em ambos o aluno tem relevância em seu aprendizado, pois este não é apenas um receptor de conhecimento, mas é um agente ativo. Os dois teóricos dão ênfase também na contextualização dos insumos linguísticos, havendo maior transparência e consciência, tanto do professor, quanto do aluno em sala na realização e aplicabilidade das atividades.

Para que os alunos obtenham êxito a partir de sua própria capacidade de desenvolvimento, é necessário que as aulas e os materiais sejam facilitadores da aquisição/aprendizagem. Além disso, é necessário que o professor estimule a interação do aluno com o outro, o uso da língua entre pares de aprendizes e que, sobretudo, haja uma relação dialógica também entre professores e alunos.

A aprendizagem que realmente interessa, aquela que não é apenas reprodução do que já existe, mas criação de algo novo, de progresso e avanço, só é possível com autonomia. Meus alunos têm que saber mais do que eu. Uma geração tem a obrigação de ir além da geração anterior. Caso contrário não haverá evolução. E se não houver evolução, não haverá civilização, não haverá o ser humano, porque a essência do ser humano é a capacidade de evoluir. (LEFFA, 2003, p. 15).

Segundo Little (1991, p. 4), a "autonomia é a capacidade para distanciamento, reflexão crítica, tomada de decisão e independência de ações". Dickinson e Balleine (1994, p.

4) completa afirmando que a “autonomia na aprendizagem é, essencialmente, uma questão de atitude diante da aprendizagem”.

De acordo com Benson (1996, p. 34) a “autonomia é, invariavelmente, a problematização de papéis sociais e relações de poder”. Ou seja, o aluno autônomo neste processo de aprendizagem torna-se um ser social. Paiva (2005a, p. 88, 89) argumenta que a autonomia "é um sistema sócio-cognitivo complexo, sujeito a restrições internas e externas".

Neste sentido, o professor para ter sua emancipação deve guiar sua ação por sua própria reflexão e pesquisa, colocando-se na posição de investigador diante de sua prática e na de um profissional autônomo, consciente e articulador de mudanças. A autonomia do professor pode estar relacionada às suas atitudes, decisões e posturas frente aos valores ideológicos dominantes que limitam as possibilidades da ação docente (BORGES, 2002). Ou seja, o professor tem autonomia para decidir sua forma de ensinar dentro dos limites institucionais vigentes. Assim, o professor deixa de ser apenas o depositário da informação na visão da educação bancária criticada por Paulo Freire (1983), tornando o aluno agente de sua própria aprendizagem.

Partindo do princípio da era pós-comunicativa de que as estratégias de aprendizagem contribuem para o processo de autonomia de aprendizagem da língua estrangeira pelo aluno, através da estratégia de orientação didático-pedagógica denominada consultoria individual(al. Sprachlernberatung), auxiliaremos a grupo do estudo de caso referido nesta pesquisa a encontrar estratégias (3.3) de amenização da ansiedade de produção oral na língua estrangeira, a fim de lhes propiciar o conhecimento necessário para gerenciar sua própria aprendizagem.

1.3.4 A busca por estratégias de amenização da ansiedade de produção oral na língua