A qualidade e a reputação do ensino superior

Se, por um lado, a qualidade do ensino, ou melhor, a confiança de que determinada instituição oferece um ensino de qualidade (a sua reputação, o seu prestígio), tem sido considerada pelas Instituições de Ensino Superior (IES) de destino como um dos fatores que pode motivar a escolha do estudante internacional, por outro lado, conforme supramencionado, é também esse fator, ou melhor, a falta dele no país de origem, que pode impulsionar a migração dos seus estudantes.

Deste modo, do lado do país de destino, Mazzarol e Soultar (2002), observaram que a reputação era uma das formas mais importantes de promoção que uma instituição internacional poderia ter, para além dos “agentes de recrutamento” (pessoas que se graduaram na instituição e se tornaram numa espécie de “advogados” das mesmas - os “alumini networks”). Já do lado do país de origem, Gerhards e Hans (2013), citando o sistema académico alemão, consideraram que este favorecia aqueles que se tivessem diplomado em universidades dos EUA, simplesmente por acharem que estas eram de maior prestígio. Ou seja, estudar numa instituição com uma boa reputação e prestígio, na qual supostamente o ensino seja de qualidade (ainda que nem sempre o seja) poderia “abrir as portas” para uma posterior carreira, dentro ou fora do país de origem, pois isso implicaria (para além da aquisição de capitais reais), que o estudante tivesse o mesmo nível de excelência da instituição para onde veio (capital simbólico incorporado). Portanto, para o estudante, mais importante do que a real qualidade do ensino, seria a reputação da instituição e o retorno que ele poderia obter com a aquisição deste “capital transnacional”.

Assim, a literatura passou a dar cada vez menos importância à qualidade do ensino, enquanto fator motivacional para este tipo de migração, comparativamente à outros fatores, como a reputação e o prestígio da IES de destino, por exemplo.

Alguns autores, no entanto, continuaram a referir a “qualidade”, e os ganhos que os estudantes poderiam ter, ao estudarem numa instituição cuja “qualidade” fosse reconhecida internacionalmente, como um dos motivadores deste tipo de migração. É certo que autores como Li. et al. (1996); Mazzarol e Soutar (2002); Delicado (2008); Glover (2011); Furukawa, et al. (2012), Staniscia (2012) e Videira (2013) relacionaram

65 a qualidade e disponibilidade do curso, mas também o prestígio e a posição que as universidades ocupavam nos rankings internacionais, como os fortes atrativos para este tipo de mobilidade. Mais recentemente, Perkins e Neumayer (2014) afirmaram que o impacto da qualidade do ensino, para o estudante, era pequeno, se comparado a fatores como os rendimentos que ele poderia obter no país de destino, os laços relacionais estabelecidos através de ligações coloniais, de uma língua comum, e de migrantes “pré- existentes”.

Assim, Mahroum (1999) enfatizou a capacidade que as instituições de ensino de acolhimento teriam que ter para capitalizar os seus prestígios (utilizando a reputação que conquistaram através de uma história de excelência, qualidade e originalidade), e deste modo atraírem os melhores cientistas do mundo, enquanto Shakirova e Alexeevna (2016) postularam que a forte competição entre as instituições estava a fazer com que as mesmas apostassem na construção de uma imagem positiva, através de atividades internacionais, da criação de protocolos de cooperação internacional, programas de intercâmbio, cursos e conferências, de modo que a criação de “departamentos internacionais”, bem como a mobilidade académica (in e out), passassem a funcionar como indicadores do prestígio destas instituições. Associado a esses fatores, os laços coloniais que existiram entre alguns países de origem e destino, e que ainda hoje mantêm viva a reputação de algumas universidades nas antigas metrópoles, também fizeram com que o prestígio destas universidades funcionasse como fatores de atração para os estudantes das antigas colónias, ainda que a qualidade do ensino não se tivesse mantido.

Deste modo, os mecanismos de atração acabam por depender da posse que as instituições têm sobre determinadas “qualidades” e de como aqueles que ainda estão “do lado de fora” as avaliam. Ou seja, como referiu Shapin apud Mahroum (1999:176) “a

ciência moderna não é menos dependente da confiança do que a ciência no passado”,

ainda que hoje, na visão de Furukawa, et al. (2012), através das pesquisas realizadas por instituições credenciadas e mundialmente reconhecidas, os rankings universitários, consigam dar uma maior sustentabilidade a essa confiança, funcionando “como um íman

poderoso para os estudantes móveis internacionais” (Beine, et al., 2014:48).

Portanto, apesar de Jöns e Hoyler (2013:45) argumentarem que, “devido aos

diferentes tipos de critérios de classificação, limitações inevitáveis dos dados subjacentes e dos diversos interesses dos rankers, os rankings universitários mundiais sempre fornecem perspetivas altamente parciais e específicas nas geografias globais do

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ensino superior”24, para Perkins e Neumayer (2014:8), tendo em consideração que a “qualidade universitária é uma construção altamente subjetiva”, pode dizer-se que os

rankings universitários emergiram como importantes medidores desta qualidade.

Assim, na ótica da instituição de acolhimento, uma maneira de reforçar a sua reputação e prestígio (ou seja, a sua confiança) seria através da presença de cientistas considerados “estrelas” (por exemplo, prémios Nobel) entre os seus professores. As instituições acreditam que “as pessoas [cientistas] são guiadas por uma busca mais ou

menos deliberada de pessoas com semelhança de características” (Kretschmer apud

Mahroum, 1999:176). Deste modo, cientistas de excelência tendem a procurar instituições que abriguem cientistas igualmente conceituados (Ackers, 2005) - ainda que aqui convenha lembrar que nem todos os estudantes do ensino superior em mobilidade possam ser considerados “cientistas”, e sobretudo “cientistas de excelência”. Contudo, compreende-se porque um dos principais rankings universitários mundiais (o de Xangai) utiliza como um dos medidores da qualidade das universidades, os “prémios Nobel” recebidos por antigos alunos (Jöns e Hoyler (2013).

Mas ainda que a “qualidade do ensino imaginada” não tenha correspondido à realidade obtida, Zhou (2015) trabalhando as motivações dos estudantes internacionais para prosseguirem e concluírem os seus doutoramentos nos EUA, concluiu que a motivação de um estudante de doutoramento para continuar e terminar os seus estudos no exterior era moldada pelo “value-expectancy” que este estudante colocava sobre os estudos. Ou seja, uma das principais causas de insatisfação dos estudantes, o que os poderia fazer desistir do doutoramento no meio do caminho, estava relacionada com o facto de a expectativa, muitas vezes, não corresponder ao real valor do doutoramento (ou a real qualidade do doutoramento). Ainda assim, afirmou Zhou (2015), no caso dos estudantes que estão numa universidade pública dos EUA, possuem um financiamento desta universidade, e vieram de países “em desenvolvimento”, como este pode ser o caminho para uma residência permanente na América ou para aumentarem as suas oportunidades no país de origem, o “peso” do doutoramento numa universidade no estrangeiro, associado à “vergonha” de desistir, podem fazer com que as recompensas a longo prazo façam valer o “sacrifício” de, a curto prazo, realizarem um curso cuja expectativa não correspondeu à realidade.

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E por geografias estes autores querem dizer tanto as realidades materiais das universidades, refletidas pelos indicadores usados nos rankings, como pelas geografias de reputação, que não só informam a sua construção, mas também emergem da receção dos rankings publicados Jöns e Hoyler (2013:46).

67 De qualquer modo, de acordo com Gerhards e Hans (2013:102), “os resultados

dos poucos estudos disponíveis sugerem que uma estada no exterior compensa”. E esta

compensação diz respeito não só à aquisição de competências reais (multilinguismo, competências interculturais - que posteriormente poderão ser aplicadas no mercado de trabalho), mas também à aquisição de um capital simbólico.

Em 1999, Mahroum, através de um inquérito que havia aplicado em 1998, a diplomados europeus, revelou que 82% dos inquiridos estavam interessados numa carreira internacional, e que 88% tinham interesse em viver e trabalhar no estrangeiro durante, pelo menos, um ano. Dois anos antes, em 1996, Stein et al. apud Mahroum (1999) também afirmaram que estudar no exterior, através dos vários programas internacionais de intercâmbio e bolsas de estudo, estava a estimular o interesse de jovens cientistas em trabalhar no estrangeiro, para além de contribuir para a internacionalização dos diplomados nacionais. Portanto, ainda que as universidades mais bem reputadas e prestigiadas ocupem uma pequena fatia do número total de instituições de ensino superior no mundo (Perkins e Neumayer, 2014), já em 1999 Mahroum considerava haver “evidências crescentes” de que os estudantes de pós- graduação eram influenciados pela “qualidade” das instituições que escolhiam, mas igualmente pelas oportunidades, após os estudos, que existiam no país anfitrião. Assim, e como mais tarde veio afirmar Hazelkorn (apud Perkins e Neumayer, 2014), o estudante passou a comportar-se como um cliente/consumidor em relação ao potencial “benefício privado” e monetário que a realização universitária lhe poderia trazer.