A queixa escolar e a problemática do comportamento

Em busca de sentidos para essa dimensão da queixa escolar, os professores apresentaram suas versões e construíram alguns argumentos. A categoria foi assim nomeada porque a definição de queixa escolar parte do pressuposto de que o comportamento é também componente da queixa escolar, do mesmo modo que os aspectos cognitivos. Os estudantes que fogem às regras da escola, e das normas de convivência, foram identificados como situações que requerem intervenção, como descrevem os entrevistados:

O ano de 2009 foi o pior ano dessa escola. Quando eu cheguei aqui em 2009, eu disse, oh meu Deus, o que é isso? Eu me senti assim, um peixe fora d’água rodeado por vários tubarões. Então, não tinha uma ação que você. Então, eu disse que nunca tinha visto tanto menino mal-educado e tanta falta de educação, não direcionado aos pais. Mas, aí, a coordenadora com o olhar tristinho. Aí ela me viu que era bem mais magra, aí ela disse meu Deus, vai ser outra que vai embora. (Diretora 1)

Mas ele ficava na sala e se recusava a fazer qualquer atividade. O negócio dele era sacanear com a aula, com o professor. Era fazer gozação, ele não cumpria nada, ele atrapalhava os outros colegas. E aí ficou aqui por um tempo, depois ele foi ficando adulto e foi transferido pra noite, já que ele tava fora. Ele ia perdendo, né? E aí, foi, ficou fora da, da, da faixa etária dele, acabou indo pra noite. À noite inclusive, melhorou um pouquinho. (Professor)

Ele tinha uma dificuldade de permanecer sentado que era inacreditável. O aluno rodava a sala inteira. E ó que a sala não é nem tão grande. Mas ele fazia esse tipo de coisa. Raramente escrevia no caderno. Ele ia pra sala, a mochila dele tava lá, vinha com material. Ele fazia questão, trazia tudo. Trazia caneta, caderno, mas se você abrisse, você, você tinha que obrigar ele abrir o caderno. Mesmo assim, ele não conseguia completar nenhuma atividade que ele começou, que ele iniciava. Outra questão, já falei. A questão, a, superativo, né? também gosta de uma confusão, briga muito com os colegas. (Professora 1)

As queixas maiores são adolescentes que vão à escola, né? Mas que não consegue estar né? Dentro da sala. E ficam nos corredores e ficam prejudicando outros alunos, né? Outros alunos. Então, a queixa maior é essa. De alunos indisciplinados. E que assim, prejudica o, o, o ensinamento do outro, né? (Conselheiro Tutelar 1)

[...] os casos que a gente tem de indisciplina, são indisciplinas normais que a gente chama, conversa e resolve [...] Indisciplina dentro da sala de aula. Então bateu, brigou, rasgou as coisas. (Coordenadora pedagógica 2)

José foi transferido pra noite, mas que continuava com as más companhias, faltando aula, ficando no fundo da escola, né? E trazendo alguns transtornos. E aí a gente tá tentando ocupar o tempo dele, né? Toda uma problemática aí, que a gente tem que ajudar ele da melhor forma possível. (Conselheiro Tutelar 2)

E eles (professores) reclamavam muito. Com os outros, é que não realizam atividade. É o celular que tá atendendo na sala de aula, são os vídeos, são as brincadeiras, são as, as, as, as, as manias, as gírias, né? O bater, né? A violência na hora do recreio. (Coordenadora Pedagógica 2)

Esses relatos foram escolhidos porque, de certo modo, mostram uma aproximação. Observamos que a temática “problemas comportamentais” classicamente descrita como queixa escolar na literatura especializada (SOUZA, 2007) é também recorrente no presente contexto de investigação. Expressões como “mal educado”, buscava “sacanear a aula”, no sentido de interferir, “fazer gozação”, “superativo”, “ficar prejudicando os outros alunos”, “indisciplinados” sugere um descompasso entre o estudante idealizado pela escola e o estudante real.

Para os professores, os alunos não se encaixam nem na organização escolar imaginada (igualitária a princípio) nem na imagem de aluno idealizado. Esse imaginário choca-se com a realidade concreta provocando conflitos que se opõem não somente alunos e escola, mas professores e escola. (SILVA, 2010, p. 34)

Uma metáfora utilizada por um dos entrevistados que se sentia como “um peixe fora d’água rodeado por vários tubarões” sintetiza a visão que permeia o estar no espaço escolar, sugerindo complexos desafios cotidianos, inter-relações frágeis e difíceis, insegurança e impotência. O que mais chama a atenção nesses relatos é que a ameaça é o próprio estudante, ele é tido como o agente indisciplinável que desorganiza a harmonia desejada pelos educadores e pela direção. Percebemos que, embora existam níveis aceitáveis de indisciplina, aquela resolvida com advertência ou com uma conversa, existem estudantes que “não conseguem estar na escola”, que são enviados a outros turnos, que são encaminhados para instituições parceiras porque a escola sozinha não consegue lidar com a situação. Inicialmente a escola foi identificada como um espaço de “tubarões”. A declaração pode apontar para a

metáfora do perigo sobre uma escola imersa em um contexto de insegurança que desafia a gestora a fazer enfrentamento ante os ideais éticos e morais da educação. Mansano (2010) analisa as mudanças ocorridas nos sistemas de ensino, todavia considera que os valores da escola são regidos pelo poder disciplinar. Esse último colabora para organizar as relações sociais e afetivas, e visa garantir a obediência à hierarquia.

A diretora, ao fazer referência à estrutura de seu corpo como “mais magra”, sugere que o aspecto corporal pode ser uma forma de impressionar e transmitir a autoridade nessa comunidade, ou seja, a magreza é associada à fragilidade e a robustez à força. O que isso nos indica sobre a função do educador em relação ao cenário desolador do processo de ensino-aprendizagem descrito por nossos entrevistados? Que não basta ser bom professor, saber ensinar e ter boas intenções? Quais habilidades e competências os professores e gestores deverão desenvolver para lidar com tais situações, cada dia mais frequentes em nosso sistema de ensino? Que lutas políticas deverão travar para modificar tais cenários?

De acordo com os relatos, estudantes vão à escola, mas comportam-se de maneira indisciplinada ou desmotivada: “ficava na sala e se recusava a fazer qualquer atividade”, tinha “dificuldade de permanecer sentado”, “raramente escrevia no caderno”, “tinha que obrigar a abrir o caderno” e os estudantes “ficam nos corredores”. A diretora, nessas situações, sente-se como um “peixe fora d’água”. Se os estudantes são comparados aos “tubarões”, a capacidade de enfrentá-los fica comprometida, como a gestora ratifica simbolicamente.

São muitas as perguntas e escassas as respostas. O que leva os estudantes a frequentar a escola e a não permanecer em sala de aula? Por que buscam desviar a atenção e atrapalhar os demais colegas em sala de aula? O que sinalizam, com tais comportamentos? Será que a escola e as metodologias desenvolvidas pelos professores não têm sido suficientemente atrativas para esses estudantes? A “falta de vontade de estudar” (ou seja, “não conseguir ficar sentado”, “não realizar as atividades”, “atrapalhar os outros colegas”) como aparece no relato, é apenas uma questão pedagógica ou existem elementos de natureza social e política que também interferem no ensino-aprendizagem? Nesses fragmentos, as expressões utilizadas pelos entrevistados para descrever o que enfrentam com alguns estudantes não remetem à compreensão de “uma possível dificuldade cognitiva” (não memoriza, não sabe somar, não sabe ler, não sabe escrever...) ou de um diagnóstico especializado

(tem dislexia, por exemplo), porém usam “superativo”, possível referência a “hiperatividade”, rótulo cada dia mais comum (tais aspectos serão tratados na seção subsequente). Parece que alguns estudantes “desistiram” de tentar aprender (ou aproveitar o que escola podia oferecer) por dificuldades diversas ao longo da sua inserção escolar (os estudantes citados, de modo geral, são adolescentes). A escola parece funcionar apenas como mais um refúgio improdutivo, no sentido de ser um lugar para frequentar com uma visível recusa de usufruto do que a escola de fato pode ou tem condições de oferecer, embora, talvez, mais seguro do que a própria casa e a rua, considerando as descrições da violência e do tráfico na comunidade. Não é o que esperamos da relação estudante-escola, mas, às vezes, é a relação possível.

Em relação à má educação de alguns estudantes, comportamento também atribuído pelos nossos entrevistados como uma queixa do espaço escolar, sobressai a sinalização de uma das entrevistadas que nunca havia visto “tanta falta de educação, não direcionado aos pais”, trazendo à tona a discussão realizada por especialistas da área educacional sobre educação familiar e classe social (SOUZA, 2007; PAIN, 2010; SILVA, 2010). Na visão de Angelucci et al. (2004), esse discurso sobre a ‘falta de educação’, como surge nessa temática, é considerado como um problema de carência cultural, ou seja, como se tivesse faltado a esses estudantes estimulação sociocultural, particularmente, advinda da família. Morais e Souza (2000) atentam para o reducionismo gerado por tais interpretações. Esse modelo de concepção da queixa escolar geralmente está relacionado a estudantes das camadas populares.

Qual a consequência de “rotular” os estudantes pobres de “mal educados”? Na visão de professores, esses estudantes não representam a classe dominante e tampouco se comportam segundo os costumes dela. Silva (2010) aponta que essa concepção “coloca em xeque” a ideia de modelo de igualdade de oportunidades meritocrático que pressupõe como justa uma oferta escolar perfeitamente igual e objetiva, ignorando as desigualdades socais dos alunos. Bourdieu (2014) mostra que a busca pela igualdade formal que fundamenta a prática pedagógica acaba servindo como “máscara” e como justificaticativa para a indiferença quanto às diversas formas de desigualdades reais. Ao querer tratar todos os estudantes, por mais desiguais que sejam, de fato, como iguais em direitos e deveres, a escola aprova as desigualdades.

Nos relatos foram identificadas situações que envolviam a indisciplina, hiperatividade e dificuldade para permanecer na sala de aula, argumentos

exclusivamente relacionados aos meninos. Essa constatação, de outra parte, nos leva a questionar por que as meninas não são mencionadas nesse contexto? Elas não apresentam comportamentos semelhantes aos meninos ou imperam nessas narrativas as relações sociais de poder marcadas por questões sexistas e androcêntricas? Medrado (2011) observa que a questão do gênero determina as formas de relações sociais e institui a dimensão do machismo que passa a ser institucionalizado, torna-se expressão do cotidiano em nossa sociedade. Não obstante, é preciso analisar os jogos de discursos e práticas discursivas que, de outro modo, contribuem para uma desigualdade entre homens e mulheres. Essa problemática está pautada em um modelo hegemônico de masculinidade em que homens são algozes e as mulheres são vítimas. A mídia, a educação, o sistema de saúde, a religião e algumas políticas públicas contribuem para a manutenção desse status quo. O poder coletivo dos homens, que não é construído apenas nas formas como os homens o interiorizam, é individualizado e reforçado nas relações, como também nas instituições sociais (LYRA; MEDRADO, 2011).