A REESCRITA ORIENTADA PELOS BILHETES E O DESENVOLVIMENTO

Falamos até aqui que a escrita de bons textos é ensinável e a proficiência escrita pode ser vista como algo a ser construído em um processo. Dolz e Schnewly (2011, p. 94) ao diferenciar o trabalho de ensino da oralidade do trabalho de ensino da escrita de textos, citam que a reescrita é uma etapa inerente à aprendizagem da produção textual, pois “na escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados (...). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário” (DOLZ E SCHNEWLY, 2011, p. 94).

Tratando, então, a avaliação como parte do processo de aprendizagem da produção textual, vimos que por ela se estimula a volta ao texto para um aperfeiçoamento, visando construir a proficiência escrita. O processo de desenvolvimento da proficiência escrita, dessa forma, é mediado pelo professor, que, pelos bilhetes, guia o aluno na melhora de seu texto.

Se consideramos que a proficiência escrita é um lugar a ser alcançado, é algo que se possa construir, ensinar e aprender, a reescrita torna-se método essencial para trilhar esse caminho. Devemos considerar a reescrita fundamental em nosso trabalho, já que, em uma primeira versão, o texto pode não estar adequado no que se refere ao propósito comunicativo ou interlocução, mas pode chegar lá nas tentativas de readequação desse texto. Simões (2012) diz que escrever é reescrever e que muitas versões de um texto devem ser feitas até que se encontre um resultado satisfatório, pois a reescrita é um processo comum na rotina de escritores. Guedes (2009), sobre isso, diz que:

O texto é uma sempre imperfeita tentativa de produzir efeitos sobre o leitor, que, por imperfeita, é perfectível, tal como a linguagem na sua tentativa eternamente renovada de produzir o entendimento entre os homens. Reescrever o texto, exercer a segunda e a terceira e a quarta chance é um direito do escritor. Direito do leitor é o de receber uma explicação mais clara daquilo que fez um honesto esforço para entender. Escrever, por isso, é reescrever, uma prática, de resto, invariavelmente verificada na forma de trabalhar de todos os escritores resgatados pela tradição letrada. (GUEDES, 2009, p. 82)

Menegassi (1998) diferencia, em seu trabalho, os conceitos de revisão e reescrita, afirmando que na revisão o autor apenas objetiva reparar problemas em seu texto tentando preservar ao máximo o que foi escrito originalmente, sendo o processo de reescrita aquele em que ele repensa como pode dizer de modo melhor o que já foi dito na primeira versão:

A noção proposta por Gehrke possibilita entender a reescrita como um processo reconstrutor em que o escritor analisa e avalia seu trabalho, levando- o a um crescimento pessoal. As reflexões dali surgidas permitem encarar essa etapa como uma construção do significado, em que se ultrapassam “os limites da revisão para ajustar o texto às convenções linguísticas” (p. 128). Assim, pode-se afirmar que o processo de reescrita, principalmente aquela que vai além das sugestões de revisão do professor, aumenta o desempenho em leitura do aluno. Essa afirmação toma por base a noção de que ao reescrever, o aluno está lendo seu próprio texto, consequentemente, analisando e refletindo sobre sua produção, o que o leva a aumentar o desempenho em leitura, uma vez que a reescritura é “uma resposta à leitura que foi feita do texto” (MENEGASSI, 1998, p. 43).

Quanto à revisão e à reescrita, Simões et al (2012, p. 174) afirmam que a revisão final diz respeito a “detalhes miúdos” que o texto possa ter a serem consertados, enquanto

a reescrita se refere “ao resultado de uma leitura conceitual do texto” em que se percebe se o texto cumpriu os objetivos de interlocução, se nele falta ou sobra algo e se há algo a ser melhor realizado.

Juchem (2012) diz que o aluno revisita a situação comunicacional ao reescrever e que, para isso, precisamos dar-lhe referências que o guiem nessa recomposição já que ele renova a referência a cada enunciação conforme a situação em que se encontra. Simões et al (2012) defendem que quando estamos habituados a escrever textos temos internalizados modos de agir com a escrita, porém, quando estamos desenvolvendo a competência da escrita deve ser apoiada a interação entre autor e leitor para que se verbalizem dúvidas e soluções para o texto.

Através do uso dos bilhetes, permitimos ao aluno que ele se recoloque na posição de autor em uma reescrita e reconsidere seu interlocutor na tentativa de atingir a proficiência escrita em uma nova versão. Pelos bilhetes, a compreensão do posicionamento que o aluno deve ter como autor pode ser facilitada, bem como o entendimento da interlocução. Nascimento (2009), ao falar do processo de reescrita orientado por bilhetes, afirma que:

O trabalho de reescrita incitado pelo bilhete-orientador pode inaugurar um espaço de interlocução entre professor e aluno, e, através dessa interação, possibilitar novas formas de encarar o fazer textos na escola. Uma nova forma que deixa de lado um pouco a tarefa e a nota, tão arraigadas às práticas escolares, já que o aluno passa a ter um leitor interessado no seu texto, e não apenas alguém à procura de erros. Uma nova forma que possibilita o ensino de textos situados, levando em conta a diversidade de gêneros discursivos, que podem ensinar ao aluno práticas de linguagem úteis não somente na escola, mas principalmente fora dela. (NASCIMENTO, 2009, p. 107)

Moterani e Menegassi (2013) dizem que o ato inicial de produção de texto já diz que o aluno agiu de modo ativo a uma proposta de escrita do professor e que, de acordo com os estudos de Bakhtin (2015), na reescrita há a responsividade que revela compreensão, podendo essa ser passiva, muda ou ativa:

Assim sendo, temos que, no primeiro caso, a responsividade é silenciosa, pois não ocorre no ato do discurso proferido, mas se efetua à medida que o interlocutor internaliza, ou seja, faz um arranjo mental (...).

No caso da compreensão responsiva muda, o interlocutor compreende, entretanto, a responsividade apresenta-se deslocada no tempo, visto que só acontece nos discursos que serão proferidos posteriormente por esse interlocutor, já que seu efeito se constitui como efeito retardado. Essa atitude responsiva é característica do processo de interação que envolve certos gêneros discursivos, pois sua estrutura, conteúdo ou estilo, em determinadas instâncias sociais, não possibilitam ou permitem a manifestação compreensiva imediata

do interlocutor, como, por exemplo, os gêneros escritos da esfera acadêmica (SOUZA, 2010).

Já na terceira situação, a responsividade é imediata, pois o falante que proferiu o discurso a outrem obtém, no ato dele, uma atitude que manifesta a compreensão discursiva, que pode ser expressa e manifestada, por exemplo, pelas ações de concordância, discordância, refutação ou ironia. (MOTERANI E MENEGASSI, 2013, p. 220)

A responsividade é elemento constante e essencial para a aquisição do saber segundo os autores e, portanto, alguma forma de compreensão deve aparecer na reescrita. Sobre isso, Penteado e Mesko (2006) também citam a dialogia da teoria bakhtiniana quando dizem que a reescrita é uma resposta do autor ao bilhete escrito pelo professor e mostram como essa resposta ao bilhete orientador pode aparecer na reescrita:

1. emprego pelo autor de estratégias textuais para incorporar na reescrita do texto enunciados que respondem às indagações de seu leitor e que, ao mesmo tempo, reconstroem a progressão textual da nova versão do relato; 2. quebra da cadeia coesiva do texto que estava sendo escrito, pois o autor estabelece um diálogo com o bilhete sem empreender, no entanto, uma reelaboração do próprio relato de forma a incorporar adequadamente as modificações na progressão textual de sua nova versão;

3. desenvolvimento do texto sem que haja diálogo explícito com o bilhete, em que o autor aparentemente ignora comentários e sugestões específicas de seu leitor. (...) (PENTEADO E MESKO, 2006 p. 72)

Ainda, Penteado e Mesko (2006) completam o terceiro tipo de resposta aos bilhetes dizendo que o ato de ignorar as instruções do bilhete pode ser uma espécie de “drible” do aluno, pois, conforme Bakhtin (2015), todos os enunciados são resposta a enunciados anteriores, portanto, a não escrita, o não dizer, também pode ser uma resposta, necessitando as causas serem investigadas no universo de interlocução entre professor e aluno.

Em sua pesquisa, Ruiz (2013, p. 70) nota que “são raros no corpus os casos de reescrita pós-‘bilhetes’ que não impliquem, por parte do aluno, um comportamento verbal em resposta – sobretudo em se tratando de primeira versão de texto”. Em nossa pesquisa, trataremos as versões dos textos dos alunos participantes como respostas aos bilhetes orientadores de reescrita que foram redigidos pela monitora e pela professora, buscando encontrar relações entre a avaliação feita pelos bilhetes, as orientações de reescrita presentes neles, as mudanças ocorridas nas diferentes versões dos textos dos alunos e a construção da proficiência escrita desses textos.