A reflexividade e a formação do professor e da professora

Durante muitas décadas o modelo de racionalidade técnica, influenciada pela prática da filosofia positivista foi considerado o ideal para formação técnica profissional, inclusive dos professores. Contudo, os problemas das práticas profissionais no mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas delineadas, pelo contrário, em geral, os profissionais se deparam em sua prática, com situações de incerteza, singulares e de conflitos de valores. Assim sendo, faz- se necessário repensar a formação desses profissionais, deixando de lado um currículo profissional organizado em torno da preparação para competências supostamente genéricas de solução de problemas e tomadas de decisões. E passando a propiciar uma formação que defenda uma reflexão da prática com base nos conhecimentos científicos, buscando evitar uma formação que esteja separada da prática profissional (SCHON, 2008).

A reflexividade é tópico recorrente entre os pesquisadores de formação do professor, Pimenta (2008, p. 19) ao analisar as obras de Schön (1983; 1992), explica que, para este autor, “a proposta valoriza a reflexão da experiência e a valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito”.

A autora destaca ainda que,

encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação dos profissionais; mas uma prática refletida, que lhes possibilite responder às situações novas, nas situações de incerteza e indefinição. Portanto, os currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início de sua formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio. (PIMENTA, 2008, p. 20)

Apesar de entender os avanços trazidos pelas pesquisas de Schön à área, a autora, apresenta críticas ao conceito de professor reflexivo proposto pelo autor, entre elas estão: o individualismo da reflexão, a ausência de critérios externos potencializadores de uma reflexão crítica, a excessiva (e mesmo exclusiva) ênfase

nas práticas, a inviabilidade da investigação nos espaços escolares e a restrição desta nesse contexto.14

Buscando as limitações encontradas, a autora apresenta possíveis possibilidades para superação dos limites impostos pela literatura ao conceito do professor reflexivo, entre eles:

a) Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crítico reflexivo, ou seja, da dimensão cultural da reflexão ao caráter público e ético;

b) Da epistemologia da prática à práxis, ou: da construção de conhecimentos por parte dos professores a partir da análise crítica (teórica) das práticas e da ressignificação das teorias a partir dos conhecimentos da prática (práxis);

c) Do professor-pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar como integrante da jornada de trabalho dos professores da escola, com a colaboração de pesquisadores da universidade; (p. 44) d) Da formação inicial e dos programas de formação contínua, que podem significar um deslocamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo, ao desenvolvimento pessoal, ou considerar o desenvolvimento profissional como resultante da combinação entre a formação inicial, o exercício profissional (experiências próprias e dos demais) e as condições concretas que determinam ambos;

e) Da formação contínua que investe na profissionalização docente individual ao reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos professores. Buscando que os professores e as escolas não sejam considerados como meros executores e cumpridores de decisões técnicas e burocráticas gestadas de fora. Neste contexto é necessário pensar em jornadas de trabalhos docentes integrais e não fragmentadas.

(PIMENTA, 2008, p. 44-45)

Percebemos assim que a autora defende que a reflexão do professor e da professora deve conter uma dimensão cultural, pública e ética, tendo a pesquisa no espaço escolar como parte da jornada de trabalho do professor, sendo orientada e apoiada pela universidade. Entendemos que tais condições idealizadas são essenciais, mas defendemos que no momento intermediário, onde este espaço ainda não está delineado, a formação inicial tem um espaço essencial, podendo ter em sua composição investimentos para formação de um professor que tenha como

14 _{As contribuições de Schön (1992, 2008) e Pimenta (2008) são relevantes para os estudos do nosso}

trabalho, uma vez que o primeiro, ao situar a dimensão individual da reflexão para nós ressalta identidades e identificações focadas na prática docente, enquanto aspectos de uma ação individual, particular e profissional. A segunda, ao colocar a reflexão na dimensão coletiva, reflete o que implica a efetivação de uma prática institucional, coletiva e na qual a prática docente está implicada.

hábito refletir sua prática de ensino, com seus colegas de profissão, buscando através da práxis uma análise crítica de sua prática e a ressignificação das teorias estudadas no momento de formação inicial.

Notemos que como está caracterizada não defendemos

a apropriação da perspectiva generalizada da perspectiva da reflexão, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, que transforma o conceito de professor reflexivo em um mero termo, numa expressão de moda, à medida em que despe de sua potencial política-epistemológica.

(ibid, p. 45)

Libâneo (2008) classifica em duas concepções a reflexividade: a crítica e a neoliberal (linear, dicotômica, pragmática), tendo como característica comuns: a alteração nos processos de produção decorrentes dos avanços científico e tecnológicos; estreita ligação ciência-tecnologia; reestruturação produtiva; intelectualização do processo produtivo; o empoderamento do sujeito e a flexibilidade, quanto as características específicas de cada concepção, podemos observar no quadro abaixo.

Quadro 1 - Caracteristicas das Concepções de Reflexividade

Reflexividade Crítica Reflexividade neoliberal

(linear, dicotômica, pragmática)  Fazer e pensar a relação teoria e

prática;

 Agente numa realidade social construída;

 Preocupação com a apreensão das contradições;

 Atitude e ação críticas frente ao mundo capitalista e sua atuação;  Apreensão teórico-prática do real;  Reflexividade de cunho sócio-crítico e

emancipatório

 Fazer e pensar, relação entre teoria e prática;

 Agente numa realidade pronta e acabada;

 Atuação dentro da realidade instrumental;

 Apreensão prática do real;

 Reflexividade cognitiva e mimética;

Fonte: Libâneo (2008)

Diante das características expostas pelo autor, percebemos uma aproximação entre o que busca a nossa pesquisa e uma reflexividade crítica ao refletirmos sobre a construção de práticas de ensino de matemática que sejam reflexivas, críticas e criativas.

O que imprime na análise dos currículos de formação inicial e a partir deles a proposição de processos didáticos um movimento fértil e pertinente no campo das

pesquisas e produções, principalmente considerando os debates e embates da educação e da inclusão da pessoa com deficiência no mundo.