A “reflexividade” nos processos de escolha da escola

No campo das Ciências Sociais, a imagem do mundo ocidental moderno está tradicionalmente baseada, de acordo com Dumont (1993), no distanciamento indivíduo-sociedade. Segundo Martuccelli (2006b), embora a Sociologia Clássica, desenvolvida entre o final do século XIX e a década de 1950, tenha se interessado pelas dimensões individuais, seu principal eixo analítico era a ideia de sociedade; nas teorias sociais elaboradas nesse período, o indivíduo era analisado enquanto “personagem social”, havendo, pois, uma correlação entre condutas individuais e posição de classe. Após os anos 1950, no entanto, ocorre uma crise da representação unitária da ideia de sociedade: passam a ser notados desacordos entre experiências subjetivas e processos coletivos e surge a necessidade de

desenvolvimento de novos enfoques, não mais centrados exclusivamente na posição social ocupada pelos indivíduos – o que pode ser percebido, segundo a perspectiva de Martuccelli (2006b), na última fase da obra de Bourdieu. Há, portanto, uma autonomização progressiva do indivíduo dentro da teoria social, multiplicando- se as variáveis explicativas das experiências e trajetórias sociais.

Dumont (1993) defende que apenas mais recentemente é possível verificar, nas análises sociológicas, a busca de um resgate do sujeito, antes relegado a segundo plano, e de suas relações de interdependência com as sociedades nas quais está inserido.16 Elias (1994), por exemplo, questiona a dualidade aparentemente irreconciliável criada em torno dos pólos “indivíduo” e “sociedade”. Para ele, a vida coletiva ocorre na interdependência entre as pessoas, as quais se constituem como indivíduos apenas quando estão em uma sociedade e nela exercem funções. Dessa forma, os indivíduos moldariam a sociedade e seriam por ela moldados. O autor sustenta que no mundo atual os condicionamentos sociais tornam-se mais complexos: há uma intensificação das interações e dos laços de interdependência, as possibilidades de construção individual do sujeito são mais móveis e as posições assumidas pelos indivíduos tornam-se mais passíveis de mudanças e de reconstituições, não podendo, por isso, serem engessadas ou tomadas em termos absolutos.

Por esses mesmos motivos Lahire (2006) trata da constituição do “homem plural”, em contraposição à visão homogênea de homem uniformemente moldado por seu meio social, típica da Sociologia Tradicional. Em parte considerável das sociedades ocidentais, ao contrário, as esferas de atividade, as instituições e os modelos sociais são, hoje, menos estáveis. Como consequência dessa pluralidade de contextos sociais não homogêneos, os atores incorporam uma multiplicidade de disposições, gerando esquemas de ação diferentes e contraditórios e comportamentos muitas vezes imprevisíveis. Percebe-se, conforme sustenta Elias (1994), que nesses contextos de incerteza, derivada da diversidade de referências e da falta de um sistema único e integrado de valores, os indivíduos são cada vez mais responsabilizados pelas próprias escolhas, as quais, porém, provocam conflitos

16 _{Segundo Molénat (2006), o resgate do sujeito não corresponde a uma ênfase no individualismo,}

mas a uma evolução metodológica na observação dos fenômenos sociais, centrada nas relações indivíduos-sociedade.

internos e angústias. Nessa perspectiva, o indivíduo contemporâneo é incentivado a fazer escolhas e a assumir posições de forma cada vez mais consciente e reflexiva.

Martuccelli (2006b) ressalta que, a partir dos anos 1980, no período por ele considerado como a segunda fase da Sociologia do Indivíduo, autores como Beck, Giddens, Lash e Bauman, entre outros, passam a defender a inviabilidade do modelo do personagem social em uma sociedade submetida a uma “modernização reflexiva”. Com efeito, as instituições deixam de oferecer programas de ação únicos e coerentes e as situações inéditas se ampliam, exigindo dos indivíduos o desenvolvimento de práticas reflexivas para que se orientem na vida social. A tese central consiste na constatação de que a tradição e os hábitos herdados deixam de servir como um guia relativamente seguro para a ação individual.

Nessa mesma perspectiva se enquadram as reflexões de Singly (2007) sobre as mudanças da modernidade e seus efeitos sobre as famílias contemporâneas, no interior das quais as relações, segundo ele, tornam-se mais individualizadas, uma vez que os indivíduos adquirem maior autonomia no que diz respeito à definição dos próprios papeis sociais.

Atualmente, diferentes termos têm sido empregados nos debates sociológicos acerca da natureza das sociedades contemporâneas e dos indivíduos que as compõem. Por um lado, as vertentes pós-modernistas mantêm, segundo Peters (2000), uma relação ambivalente com o modernismo, questionando parte de seus pressupostos. De uma forma geral, autores pós-modernos tratam do declínio da noção de um sujeito unificado e racional, do deslocamento das identidades culturais nacionais e da desconstrução das metanarrativas, uma vez que, com a intensificação das relações globais e com as mudanças rápidas e constantes, os sistemas de representação cultural passam a ser múltiplos e não homogêneos e as estruturas de identidade permanecem abertas (HALL, 2005).

Por outro lado, termos como hipermodernidade, segunda modernidade e modernidade líquida parecem mais adequados para indicar as mutações que conduzem à emergência de novas configurações e de novas relações entre indivíduos e sociedades a partir da segunda metade do século XX. Diferentemente do que é defendido pelos adeptos do pós-modernismo, que enfatizam os pontos de ruptura, estudiosos como Molénat (2006), Bauman (2007) e Beck (1986) insistem na radicalização dos ideais, dos fundamentos e dos valores da modernidade.

Um exemplo disso é o que chamam de acirramento do individualismo, que abre um campo mais amplo para as tomadas de decisão individuais, criando uma espécie de dever de calcular as próprias ações e de fazer escolhas. Assim, o indivíduo é estimulado à reflexão e à revisão constantes de suas práticas sociais, embora isso não signifique sua transformação em um ator totalmente racional (MOLÉNAT, 2006). De todo modo, essa nova fase da sociedade individualizada ou líquido-moderna é marcada, segundo Bauman (2004), por uma exaltação da autonomia e da responsabilidade individual: a figura do “homo eligens”, ou seja, de um ator que deve escolher de forma autônoma, é imposta aos seres humanos, conclamados a buscar soluções individuais a problemas engendrados socialmente. Sob este ponto de vista, a “reflexividade” atual é, portanto, marcada por uma “condenação” dos sujeitos à escolha e pela responsabilização individual, dada a suposta possibilidade de alterar os contextos a partir da própria reflexão. Em sua perspectiva, tal individualização deriva do sistema de mercado e é uma condição da atual sociedade de consumo.

Para Melucci (2004), por outro lado, o mundo atual se configura como um campo aberto a múltiplas possibilidades de ação, em um cenário de complexidade irreversível, marcado por novos dilemas. Devido à multiplicação de nossas participações sociais e à quantidade excessiva de possibilidades, associadas ao enfraquecimento dos modelos de ação e das referências tradicionais, acentua-se o sentimento de risco, de incerteza e de perda subjacente à necessidade de escolha entre as inúmeras possibilidades, bem como o senso de responsabilidade pelas próprias decisões. É nesse sentido que ele descreve a responsabilidade como capacidade do indivíduo de responder ou de reconhecer e escolher possibilidades e limites da ação (Melucci, 2004).

Como, então, interpretar, através de estudos microssociológicos, as atuais demandas parentais e seus processos de escolha do estabelecimento de ensino em suas relações com as propostas de “responsabilidade social escolar”? A leitura de Martuccelli (2006a) pode oferecer subsídios a essa análise:

com o conceito de elasticidade social, ele busca um meio-termo entre uma modernidade organizada/sólida e uma modernidade desorganizada/líquida; em sua perspectiva, os indivíduos são dotados de uma capacidade limitada de intervenção em seus contextos, defrontando-se concretamente, em cada situação, com um espectro de possibilidades. Sob essa ótica, as condutas individuais, por um lado,

não são aleatórias ou imprevisíveis, pois passam por orientações culturais compartilhadas; por outro lado, também não se submetem a nenhuma necessidade irrecusável, não sendo, portanto, socialmente predeterminadas.

Também na visão de Elias (2006), as condutas não são nem totalmente individualizadas, pois se desenvolveriam dentro de redes de interdependência, nem socialmente predeterminadas. Para o autor, isso levanta a necessidade de compreender como a interdependência ou a existência simultânea de muitas pessoas pode dar origem a algo que nenhuma delas, segundo ele, promoveu de forma isolada e intencional. Tal questão, levantada na análise dos processos civilizadores, é válida também em relação à investigação aqui proposta; o autor defende a importância de analisar toda a configuração do campo social (e não apenas os processos individuais), mediante um estudo sistemático dos processos sociais. De fato, segundo ele as dinâmicas sociais de longa duração não são planejadas nem previstas por nenhum indivíduo de forma deliberada, mas resultantes do entrelaçamento de diferentes planos e ações singulares de curto prazo, em constante processo de tensão.

Dortier (2006), por sua vez, traz uma importante contribuição ao tratar do desenvolvimento recente de uma Sociologia da Reflexividade – inspirada sobretudo em Giddens –, a qual se baseia no pressuposto de que a crescente capacidade reflexiva dos atores sociais (em parte consciente e discursiva e em parte inconsciente e prática) é reflexo dos atuais cenários de incerteza. Esses cenários incitam atitudes permanentes de deliberação e de análise das situações em que os sujeitos interagem. Com efeito, assim como Bourdieu, também Giddens busca superar a dicotomia objetivismo-subjetivismo, e analisa as ações e as estruturas sociais como processos em constante reestruturação. No entanto, a teoria da ação reflexiva de Giddens atribui uma maior autonomia ao indivíduo no desenvolvimento intencional de suas ações, mediante o exame constante da vida social e das possibilidades de manobrar as normas que regem a sociedade, de maneira menos diretamente vinculada ao habitus e à posição ocupada no campo (SILVA, 2009). Segundo esta perspectiva, as escolhas não deixam, hoje, de ser construídas na base de consensos e de padrões sociais, os quais, porém, são mais precários e cotidianamente questionados (PAIS, 2007).

Cabe, porém, explicar, como faz Beck (1997), que o conceito de reflexividade não corresponde à ideia simplista de capacidade de pensar e de analisar as

situações, mas significa, sobretudo, uma autoconfrontação com os efeitos da sociedade de risco, que, mediante um mecanismo não refletido e quase autônomo, torna-se, em um segundo estágio, objeto de crescente reflexão. Martuccelli (2006b) esclarece que a noção de reflexividade implica um “regresso” reflexivo por parte dos atores sobre suas próprias ações. Com a modernização reflexiva nota-se, portanto, um incremento dos processos reflexivos como busca por novos mecanismos de segurança.

Esta abordagem parece propiciar uma reorientação das teses bourdieusianas em estudos que, como este, têm como foco escalas microssociais de análise. De fato, em determinadas vertentes da Sociologia da Educação o conceito de reflexividade tem sido empregado, nos tempos atuais, justamente para explorar as condutas aparentemente mais conscientes e deliberadas dos atores sociais no plano microssociológico, sobretudo no que se refere aos processos de escolha do estabelecimento de ensino.

Ao investigar tais processos, Van Zanten (2007), apoiando-se em Giddens, defende que a “reflexividade” contemporânea, evidente entre frações superiores da classe média, corresponde, no campo da Sociologia da Educação, à “capacidade de os sujeitos reconhecerem, demonstrarem e darem visibilidade ao caráter racional de suas práticas concretas” (VAN ZANTEN, 2007, p.247. Tradução livre), mediante um esforço de distanciamento crítico.17 _{No entanto, a autora não desconsidera o fato de} que as condutas reflexivas estejam impregnadas de interesses, sentimentos e convicções individuais, defendendo, por isso, que se evitem teorias simplistas do “ator racional”, com um interesse único e uma ação baseada puramente no cálculo custo-benefício. Ela esclarece, ainda, que o conceito de reflexividade se aplica particularmente àquelas circunstâncias em que os atores sentem a necessidade ou a obrigação de justificar suas escolhas. No entanto, Singly (2007) alerta para a dificuldade de se apreender e interpretar o “grau de consciência” que acompanha as condutas familiares e individuais, em especial quando se trata das “estratégias educativas de mobilização” formuladas pelos genitores. Por fim, vale também lembrar, como o faz Lash (1997), que a reflexividade não se desenvolve da mesma maneira em todos os grupos ou contextos sociais; ao contrário, há uma

17 _{No original: “[...] la capacidad de los sujetos para reconocer, demostrar y das visibilidad al carácter}

desigualdade das oportunidades reflexivas, que dependem do acesso às novas estruturas de informação e de comunicação.

Todos esses aspectos dos processos reflexivos parentais – em especial, a suposta tendência, presente entre as frações superiores da classe média, a adotar uma posição consciente, estratégica, informada e razoavelmente distanciada sobre sua experiência social (VAN ZANTEN, 2007, p.249) – serão levados em consideração, nesta pesquisa, ao se empregar a noção de “reflexividade” como instrumento conceitual e analítico de análise das demandas educativas parentais. Para melhor compreendê-las, se buscará portanto explorar os processos reflexivos que movem a construção dos critérios de escolha do estabelecimento de ensino para os filhos e a adesão parental a propostas de “responsabilidade social escolar” no meio investigado.