4. AMPLIANDO O REFERENCIAL TEÓRICO E CONSIDERANDO A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO DE INTERAÇÕES
4.5. A Relação do Professor com os Saberes Curriculares
Vivemos num tempo histórico marcado por mudanças curriculares e de muito questionamento acerca dos saberes proporcionados pela escola, que parecem não mais corresponder a saberes socialmente úteis, principalmente ao mercado de trabalho.
Em meio a essa discussão, as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, seguida pelo novo Ensino Médio Politécnico no Rio Grande do Sul, buscam dar mais significado ao ensino formal por meio do uso do trabalho como princípio educativo.
Como o trabalho interativo envolve a compreensão das tensões envolvidas nos enunciados de instâncias diversas, sob o contexto de mudanças curriculares, vamos discutir aqui as ideias de Tardif e Lessard a esse respeito que fundamentam este trabalho. Os saberes curriculares, manifestados nos programas, leis e orientações curriculares, exercem um papel importante no trabalho docente, já que unificam a ação coletiva e orientam para os conteúdos e objetivos comuns.
Muito se conjectura, por que as mudanças e os programas92 curriculares pouco se refletem na sala de aula. Tardif chama a atenção para o fato de que é a partir dos saberes experienciais que os professores julgam a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos.
Com o tempo, os professores aprendem a conhecer e a aceitar seus próprios limites. Esse conhecimento torna-os mais flexíveis. Eles se distanciam mais dos programas, das diretrizes e das rotinas, embora os respeitando em termos gerais. (Tardif, 2012, p. 88)
A falta de aproximação entre os saberes experienciais dos professores e os discursos oficiais promove certa falha de comunicação entre as instancias oficiais, especialistas e professores, de maneira que as sugestões curriculares não são incorporadas. Nessa briga entre ideologias diversas, Tardif alerta que:
Os professores não rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrário, eles o incorporam à sua prática, retraduzindo-os porém em categorias de seu próprio discurso. Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem
92 “... programas são modelos “discursivos de ação” que estruturam a transmissão da matéria: eles determinam com maior ou menor precisão os objetivos a serem atingidos, as coisas a serem aprendidas, os conteúdos a serem ensinados, as etapas a serem seguidas, etc. Eles oferecem assim, aos professores um modelo de transmissão, de organização e de estruturação do conteúdo.” (Tardif, 2012, p.220)
92
relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de umamaneira ou outra (Tardif, 2012, p.53)
Outra questão a se preocupar é com respeito à imprecisão do discurso curricular oficial, o que torna ainda mais difícil uma apropriação adequada pelo professor:
No caso dos programas escolares, mesmo os objetivos terminais – expressos com frequência em termos de competências a serem adquiridas – comportam inúmeras imprecisões, e muitos deles são não operacionalizáveis. O resultado disso é que os professores trabalham a partir de orientações de trabalho frequentemente imprecisas, que exigem não somente improvisação da parte deles, mas também escolhas e decisões quanto à maneira de compreender e realizar seus objetivos de trabalho. (Tardif, 2012, p.127)
Em essência, devido às características intrínsecas das situações de trabalho interativo, os professores transformam e adaptam os programas em função das exigências do dia a dia. Sua autonomia e sua responsabilidade se situam assim bem no centro dessa tarefa codificada e programada conforme situações concretas do cotidiano, sendo que os principais ajustamentos são feitos, sobretudo, por causa de limitações de tempo. Esse trabalho de seleção e hierarquização provoca o abandono de alguns objetivos considerados pouco realistas ou impossíveis de realizar no tempo disponível. Toda essa autonomia dificulta o controle do trabalho docente pela instituição.
Considerada desse ângulo, a autonomia dos professores não é, portanto, um traço de sua personalidade, mas sim resultante da organização curricular de seu trabalho. Dito de outra forma, a autonomia em relação ao currículo oficial não deriva tanto das características pessoais dos professores, mas sim de suas condições de trabalho curricular: se existe autonomia aí, ela é, antes de tudo, induzida pelo currículo; trata-se, portanto, de uma autonomia profissional, que todo professor precisa aprender a desenvolver. (Tardif e Lessard, 2012, p. 225).
Mesmo levando em consideração o fato de que no Brasil não existem programas obrigatórios a serem seguidos e o professor tem muito mais autonomia curricular do que um professor do Canadá ou Estados Unidos, por exemplo, sabemos que no ensino médio, os professores acabam em geral seguindo determinados programas, baseados em geral nos livros didáticos ou apostilas voltadas para os vestibulares.
No que diz respeito aos saberes curriculares, o professor, ao mesmo tempo, interpreta,
“decide” e organiza:
Ele precisa interpretar os programas e objetivos, ou seja, operar uma série de transformações simbólicas, cognitivas, discursivas, permitindo a passagem entre um discurso codificado, formal, geral, e um “discurso-situado-na-ação”, regido por exigências situacionais do trabalho curricular feito com os alunos.
(Tardif e Lessard, 2012, p.223)
Todo esse trabalho de transformação e adaptação dos programas e currículos são repassados às mãos dos professores que escolhem muitas vezes em função de meios concretos limitados, como recursos materiais e mentais disponíveis, das necessidades dos alunos, crenças e valores, sem nunca poderem verificar se os fins foram atingidos. Também é importante considerar que a própria imprecisão dos programas e objetivos exige que os professores os interpretem, e lhes dêem, eles mesmos, um sentido.
A relação dos professores com os programas:
[...] não é simplesmente uma relação intelectual, mas é, antes de tudo, uma relação que se define pela sua situação de trabalho: são a sua experiência de trabalho, o seu objeto de trabalho (os alunos, suas necessidades, etc.), os seus
93
colegas de trabalho e demais atores (pais, etc.) os recursos pedagógicos, quecompõem as interpretações que eles fazem dos programas e as transformações que eles lhes impõem. Assim, pode-se dizer que os programas são trabalhados pelos professores, ou seja – enquanto instrumentos de trabalho, eles são modelados, modificados, adaptados de acordo com as situações vividas. [...] a importância da interpretação atesta que os programas são instrumentos simbólicos, discursivos, que exigem dos professores um trabalho igualmente simbólico e discursivo para lhes dar sentido (Tardif e Lessard, 2012, p. 226).
Embora a hierarquização das matérias e dos currículos escolares configure-se em expressão do poder de alguns grupos e indivíduos na definição do que é um conhecimento importante, o professor resiste à sua maneira a esse poder. Como o trabalho do professor transita por extremos:
“trabalho solitário e trabalho coletivo”, “autonomia na classe e controle na escola”, “tarefa prescrita e tarefa real”, “currículo formal e currículo real”, “educação e instrução dos alunos” etc., diante desses dilemas e pressões, Tardif e Lessard apontam que a tendência do professor é se isolar na sua sala de aula e rejeitar controles externo de grupos situados a uma grande distância social do trabalho, resultando no foco do presente, da relação com os alunos e com o local de trabalho cotidiano.
Assim os professores “[...] preferem trancafiar-se na classe, ao invés de travar uma luta aberta propondo soluções novas aos problemas desta escola onde eles ocupam, contudo, a posição estrategicamente mais importante” (Tardif e Lessard, 2012, p.284).
Dessa maneira, ancorados em sua experiência profissional e nas situações imediatas, os professores se afastam dos programas e orientações curriculares, numa atitude de resistência, contestação e protesto restrita ao âmbito escolar, sem debates profundos com a sociedade.
[...] a experiência cumpre uma função crítica que permite aos professores tomar distância em relação aos programas, às diretivas oficiais, à sua formação universitária, aos conhecimentos formais etc. Deste ponto de vista, a experiência também representa uma certa contestação das práticas e dos conhecimentos provenientes de outras fontes, que pretendem substituí-las de alguma forma.
Contudo, tal contestação raramente expressa-se de forma oficial, ou seja, num discurso formalizado e teorizado, como acontece entre os universitários e intelectuais. (Tardif e Lessard, 2012, p.286)
Com relação ao trabalho em colaboração efetuado entre os professores nas escolas, como aquele desenvolvido nas Lições do Rio Grande e foco do nosso trabalho, os autores também ressaltam que mesmo quando os professores trabalham em colaboração, eles procuram manter sua autonomia e individualidade.
[...] mesmo nesse tipo de colaboração, o ensino continua sendo, apesar de tudo, uma atividade individual, uma vez que a colaboração entre colegas parece que nunca, ou raramente, é uma “co-prestação” de ensino diante dos alunos. No fundo, o que é partilhado é a tarefa do ensino, mas não a atividade em si mesma:
cada um assume isoladamente uma parte da carga de trabalho do outro nas matérias em que é mais competente (Tardif e Lessard, 2012, p.186)
Quando o projeto coletivo envolve muitos professores, segundo Tardif e Lessard, o trabalho passa a ser algo mais difícil de implantar do que uma colaboração entre dois e três professores, já que é difícil conseguir unanimidade no interior de uma escola quando se trata de erigir um projeto comum. Também é bastante complicado se dispor de tempo para elaboração desses projetos, pois a
“[...] tarefa dos professores é pesada, e poucos dentre eles tomam tempo para estabelecer contatos com toda a equipe ou aceitam investir mais tempo ainda, depois das horas normais de trabalho”
(Tardif e Lessard, 2012, p. 187)