Para a concretização das ações do programa governamental de distribuição nacional de livros didáticos, as escolas recebem exemplares para análise e esses são entregues pelas editoras que os produzem. Ao terem seus livros aprovados e incluídos nos catálogos do PNLD/MEC, é interesse das editoras que os professores possam analisá-los e adotá-los e, nessa direção, realizam a divulgação das obras aprovadas. Analisam-se, neste capítulo, alguns elementos que contribuem para esclarecer a relação que os professores estabelecem com as editoras, uma vez que essa relação foi entendida nesta investigação como um dos pilares sobre os quais se sustenta a discussão e compreensão das escolhas feitas pelos professores.
Um aspecto importante desta análise vincula-se às causas da entrada do capital estrangeiro no mercado editorial brasileiro, como decorrência da globalização. Nos últimos dez anos ocorre uma forte reestruturação das editoras em nosso país: algumas compradas por consagradas empresas espanholas e francesas, outras subsidiadas por empréstimos estrangeiros e ainda outras que se coligam integrando grupos editoriais na tentativa de fortalecer as empresas existentes. Nessa direção, algumas editoras pequenas que, nesse período, tentavam se estabelecer no campo editorial, sofrem pressões do mercado dominado em especial por oito grandes editoras,
É importante destacar, ainda, que esse domínio de mercado das grandes empresas ocorre de forma muito similar tanto no âmbito público como no particular.
As editoras comercializam seus livros vendendo-os para o governo, atendendo ao PNLD, objeto dessa investigação, como também para o mercado das escolas particulares. Por força, em especial do poder econômico, e também da estrutura que essas empresas possuem, a entrada de seus LDs nesses dois âmbitos.
Diferenciando-se do programa do governo, que adquire apenas o livro, sem encartes ou qualquer outro material (cartazes, caderno de atividades, projetos etc), no mercado particular, as editoras oferecem, além dos livros, materiais complementares, assessoria pedagógica, portais educacionais e propostas comerciais diferenciadas.
Detendo, assim, as grandes vendas de livros para os programas do governo e no mercado particular e possuindo um percentual de mercado significativo, esses
poderosos grupos passaram mais recentemente a disputar um novo filão do mercado editorial, o dos materiais apostilados. As empresas editoriais que já se consolidaram com a edição de LDs passam a produzir os denominados “Sistemas de Ensino” e o inverso também ocorre, ou seja, as editoras de apostilas passaram a disputar o mercado de LDs. Quanto às pequenas editoras, algumas tiveram seus livros adquiridos pelas grandes empresas, outras fecharam as portas ou passaram a editar outros tipos de livros no segmento não didático.
As apostilas ganham assim espaço nas escolas e, dentro desse contexto, seus produtores fazem críticas aos LDs, como afirma Carmagnani:
A introdução da apostila como substituta/complemento do livro didático, principalmente em escolas particulares, é um fenômeno recente no contexto brasileiro, resultante, dentre outras coisas, do desenvolvimento do ensino privado e, sobretudo, do descaso do Estado com relação à educação em geral. Face a essa situação, os donos de escolas particulares viram abertas as alternativas de ampliação de sua área de atuação e de retorno de investimentos, antevendo, acertadamente, a possibilidade de ganhos extras com a produção de seu próprio material didático. Assim, baseando-se em justificativas como: alto custo dos livros no Brasil, má qualidade de materiais disponíveis, inadequação dos livros didáticos ao conteúdo programático proposto pela escola e até mesmo atendimento das necessidades dos alunos, o uso das apostilas foi se solidificando e ganhando um espaço anteriormente ocupado apenas pelo livro didático tradicional (1999, p. 45).
No momento em que essas transformações ocorrem, também os grandes editores de LDs deixam de lado os gestos de censura às apostilas, que mantinham na tentativa de preservar seus produtos. Abandonam o discurso de crítica que faziam sobre esses materiais, destinados inicialmente aos cursinhos pré-vestibulares, não ressaltando mais a falta de qualidade pedagógica ou editorial.
Desse modo a apostila se populariza, imposta pelo discurso contrário ao LD.
Valoriza a atualidade, baixo custo, conteúdos voltados aos exames vestibulares, dicas e lembretes e o formato descartável, trazendo, nesse discurso, um toque de pós-modernidade.
Tanto as editoras de LDs como as editoras de Sistema de Ensino (nome dado atualmente aos materiais apostilados por virem acompanhados de programas de formação para os professores, diretores, sites etc.) configuram uma verdadeira
“guerra” para conquistar espaço nas escolas com a venda de seus materiais.
Entende-se dessa forma, como já analisado nesta dissertação, que se consolida a oligarquia das editoras, ou seja, o controle dos negócios públicos por poucas instituições.
Assim, essa disputa ocorrida na indústria editorial garante o monopólio dos grandes grupos editoriais, que têm a possibilidade de investir imensos capitais nessas produções para atender à demanda do Ministério da Educação. Como se viu, no Brasil o PNLD serviu de base para o fortalecimento desses grupos editoriais, que influenciam e são influenciados pela cultura da escola, ao serem produtores de conhecimento, e exercem domínio sobre a produção e venda de livros para as escolas públicas.
As editoras passaram a se organizar para participar das licitações públicas, preparando-se para a avaliação das obras que produzem, por isso alinhando seus produtos às exigências do MEC, mesmo que a contragosto de algumas. Existe nessa relação entre as editoras e o MEC uma tensão ocasionada entre o impasse dos editores preocupados em adequar seus materiais de acordo com as práticas docentes e ao mesmo tempo direcioná-los para as exigências de um PNLD, exigências que, como se pôde apontar nas respostas dos sujeitos participantes desta pesquisa, nem sempre estão em consonância.
Esse descompasso se evidencia na medida em que o MEC, no PNLD, adquire privilegiadamente obras de cunho pedagógico mais progressista enquanto na escola, como se verificou nos depoimentos dos professores, as práticas se mesclam, residindo em parte um enraizamento das metodologias mais tradicionais de ensino. Esta questão pode ser entendida do ponto de vista dos professores, na direção apontada a seguir:
Eu particularmente sou bastante cuidadosa na crítica do material por ele ser tradicional. Porque trabalhando com as crianças a gente vê que cada criança necessita de diferentes intervenções, tem criança que precisa mais tempo, ser trabalhada mais tempo numa etapa do que a outra. Então nesse aspecto eu sou cuidadosa pra linha, porque na escola o termo tradicional é muito mal utilizado hoje como se fosse pejorativo: tudo que é tradicional não serve, não presta, e não. Até tem uma frase que eu gosto muito que os médicos costumam dizer: “Para médicos novos, livros velhos e para médicos velhos, livros novos”, eu acho que na escola a gente tem que fazer o que o aluno precisa e isso as diferentes formas de intervenção, a gente tem que usar pra suprir a defasagem da criança e tem criança que funciona melhor com uma proposta mais estruturadinha. Tem aluno que precisa de um tempo maior pra fixação, tem alunos que já não e tem aluno que precisa ser trabalhado muito na questão da expressão, então eu acho que você tem que realmente descobrir a fórmula ali tirando de cada corrente o que ela tem de melhor (Prof. B).
O depoimento de outro professor também reforça essa direção:
Existe sim uma diversidade porque algumas coisas que chamaram de tradicional, de antigamente, eram muito boas. Por exemplo, alguns textos
que você vai trabalhar, a forma como você conceitua, quando você vai trabalhar Língua Portuguesa, por exemplo, você conceitua o que é substantivo, o que é verbo, a parte de Gramática, de sintaxe, até de ortografia propriamente que é o que nós temos mais dificuldades aqui na escola é a parte ortográfica bastante. Isso se perdeu. Algumas coisas eram boas, se você pegasse uma cartilha, do tempo em que eu estudava, por exemplo, nem pensar em dar hoje. Aquela coisa do ’bebê baba’. Então eu acho que estão bem mais atualizados hoje em dia, só que eu acho assim, que com a realidade do nosso aluno aqui ainda está bem distante do nosso aluno. (Prof. D)
Identifica-se nas falas desses sujeitos a necessidade de compatibilizar, nas obras didáticas, propostas que valorizem as suas práticas e ao mesmo tempo incorporem as novas pesquisas em educação e nas áreas afins.
Esses professores, ao serem questionados se sofrem influências das editoras na escola, ou se possuem algum conhecimento sobre esse assunto, manifestam em sua maioria, ter conhecimento da relação que se estabelece entre as editoras e as escolas. O Professor B apresenta em seu exemplo a influência da editora, mesmo que inicialmente considere que a opção é feita pela consideração ao professor/autor, indiretamente elege-se, dessa forma, uma editora: “Existe o nosso crédito pela opção do trabalho de uma autora que é professora da escola. Então nós sempre conversamos isso. Todos aceitam e respeitam”.
O Professor D diz: “Eu acho que não porque a coordenação fala bem claramente as coisas pra gente, não tem nada intencional. Creio eu que não tenha (risos)”. Ressalva-se que nesse segmento de 1.ª a 4.ª séries, a divulgação dos livros pelas editoras geralmente é realizada diretamente para a coordenação, que fica responsável pelo repasse desses materiais aos professores.
Identifica-se, assim, que há uma influência das editoras na relação estabelecida com as escolas, sejam elas de forma direta com os sujeitos, professores e coordenadores, ou indireta com as propostas que apresentam às escolas.
O MEC estabelece a partir de 2006 a proibição de entrada dos divulgadores na escola durante o PNLD. Essa normatização, além de criar uma nova tensão entre esses sujeitos - MEC, editoras, Secretarias de Educação e professores - dificultou, em certa medida, a chegada dos livros nas mãos dos professores. Durante parte da pesquisa empírica de campo, presenciou-se início do andamento do programa de escolha do PNLD 2007 e verificou-se que os livros ainda não estavam nas escolas para análise. Acrescenta-se, ainda, que nem os Guias dos Livros Didáticos haviam
sido entregues até aquele momento. Segundo, os professores esse atraso prejudica a escolha, pois diminui ainda mais o tempo de análise das obras.
Ressalva-se, que essa polêmica que envolveu a divulgação dos livros está ligada a atuação das editoras apenas no âmbito público, ou seja, na relação direta que estabelecem com o MEC durante o PNLD. Nas escolas particulares as editores não possuem essas restrições na divulgação de suas obras. O impasse criado se estabeleceu, portanto, quanto à restrição de entrada das editoras no âmbito escolar público, na medida em que elas são responsáveis pela entrega dos livros que produzem. Quanto a esse aspecto, as opiniões da equipe do MEC e dos editores se dividem em relação à divulgação ser feita ou não pelas editoras diretamente nas escolas.
Chama-se atenção, ainda, para o fato de os professores, nessa pesquisa, atribuírem às editoras uma função do sistema escolar que é corresponde a sua formação continuada, na busca de que se criem condições para que o professor se aproprie do tipo de proposta presente no LD. Dessa maneira, compreendem esses sujeitos, compreenderiam de melhor forma o trabalho com o LD, recurso presente em sua prática pedagógica. Identifica-se, assim, a existência de mecanismos pelos quais as editoras acabam influenciando as escolhas, uma delas se dá na existência dos cursos com função de qualificação do professor. Observa-se que esse aspecto é apresentado pelos professores, durante as entrevistas, como um aspecto positivo e necessário.
Observa-se essa posição no depoimento do professor B a respeito da relação que estabelece com as editoras:
Eu acho que também deveria, talvez as editoras pudessem fazer isso, fazer um trabalho com os professores no sentido de explorar melhor o livro didático, o uso, ao longo do caminho. Eu acho que o professor iria fazer grandes descobertas, porque o professor pega o livro didático e muitas vezes ele não lembra, ou ele “não se toca”, ele não vê aquele livro como resultado de uma pesquisa, que aquilo lá foi feito em cima de estudos, porque você não vai montar um livro didático assim sem critérios, sem nada.
Então eu lembro que uma vez eu fiz um encontro desses, era um livro de Língua Portuguesa, a professora no caso era uma pedagoga, ela foi chamando a atenção para determinadas questões que o livro trazia, que às vezes o professor em sala de aula ele não faz isso. E o pedagógico, a equipe pedagógica, o coordenador pedagógico na rede pública, que já tem um medo danado de o professor ficar grudado no livro didático, também não auxilia.
Na fala do professor, em certa medida, vê-se que ele demonstra o que já foi mencionado neste estudo – a dificuldade do professor em estabelecer uma conexão
entre o que sabe e o está posto nos LDs –, entendendo a escola como espaço da produção do conhecimento e compreendendo que o manual didático não existe independente das disciplinas. Essa pode ser uma das razões dos professores das séries iniciais, na medida em que são responsáveis pelo domínio dos conteúdos de todas as disciplinas de ensino nesse segmento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia), enquanto no Ensino Fundamental II, ou seja, a partir da 5.ª série (atualmente 6.º ano), têm-se os especialistas, ou seja, os professores formados e que lecionam apenas a disciplina de sua especialidade.
Ao atribuir esse papel à editora, de colaboradora na formação dos professores, traz-se à tona outra questão que merece reflexão: se por um lado, na relação do professor com o LD, incidem fortemente fatores externos aos próprios livros – como as pressões das editoras −, por outro lado, os livros, segundo os professores indicaram nessa pesquisa, nem sempre trazem propostas metodológicas claras, o que consideram eles dificulta o domínio e o uso desse material. A pressão ocorre para fazer com que esses sujeitos tenham contato direto com os livros antes de selecioná-los. A intenção comercial das editoras é que os professores adotem as suas coleções e às vezes, nessa relação que se estabelece com os professores, nem sempre valoriza a realidade trabalhada nessas escolas.
Assim, a análise que se estabeleceu procurou compreender a relação dos professores com as editoras observando como o LD se insere nas relações de poder, entendendo a escola como aparelho ideológico do Estado.
Outro ponto a considerar é o caráter de autoridade presente no LD, como considera Coracini:
O caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois supõe-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada. Verdade já dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a manejar o livro didático, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la. A autoridade do livro didático estende-se à visão do livro enquanto forma de critério de saber, criando paradigmas norteadores da transmissão de conhecimento em contexto escolar. O livro didático parece ter como função primordial dar certa forma ao conhecimento; “forma” no sentido de seleção e hierarquização do chamado “saber”. Não parece haver dúvida quanto à autoridade que o senso comum tradicionalmente confere ao livro didático em contexto escolar. O livro didático é um elemento constitutivo do processo educacional brasileiro (1999, p. 27-28).
Para finalizar, pode-se sintetizar alguns elementos que caracterizam a relação dos professores com a editoras, pela forma como eles manifestaram sua visão a
respeito da presença delas no processo de escolha dos LD, a forma pela qual o professor vê a intervenção das editoras. Para alguns especialistas em educação a divulgação dos LDs realizada pelas editoras não deveria ocorrer no âmbito escolar, tendo em vista que a atuação da editora devia estar ligada ao âmbito público, ou seja, diretamente ligada ao MEC. Por outro lado, conforme afirmaram os professores, eles consideram indispensável receber das editoras as coleções aprovadas, pois, segundo grande parte deles, esses materiais são o real produto de análise para as escolhas feitas nas escolas. Os professores explicam que não utilizam o Guia como elemento de escolha e quando este instrumento é considerado tem apenas a função de orientar o ponto de vista dos pedagogos, que, segundo eles, nem sempre é o mesmo do professor.
Na perspectiva de Cuesta Fernandez,
as rotinas cronoespaciais e outras não visíveis na vida cotidiana incorporadas às ideologias práticas dos docentes, representam às vezes obstáculos monumentais na hora de propor transformações substanciais na educação. Por conseqüência, a censura e oposição aos usos escolares do tempo e do espaço, e a impugnação das regras que configuram o campo profissional dos docentes são questões de ordem estratégica, muito habitualmente ignoradas pelos didatas, a hora de pensar mudanças profundas no ensino e na própria instituição escolar. (1998, p. 229-230, tradução nossa).
O tempo e espaço do processo realizado no PNLD, analisado no item 4.2 está também diretamente ligado a questão das editoras, no sentido em que elas enviam os livros aprovados para as escolas e como já apontado, para os professores, essa é a principal referência para as escolhas que realizam.
Para finalizar as análises, apresentam-se no item a seguir reflexões relacionadas aos professores e a escolha do livro didático, na busca de identificar as formas de organização na escola, os motivos, razões e critérios trazidos por esses sujeitos.
4.4 OS PROFESSORES E A ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO: FORMAS DE