É preciso discutir os modos pelos quais o processo ensino-aprendizagem pode ser efetivado, isto é, dado que o aluno deve aprender algo, é preciso uma metodologia de ensino adequada para atingir tal fim. Tem de haver uma forma objetiva de
apreensão de significados. Evidentemente, existe um momento de objetividade – ou, melhor, de objetivação – no processo ensino-aprendizagem. Essa objetivação ou evidência é o que torna possível o entendimento geral do específico ou particular, possibilitando a comunicabilidade das criações humanas de forma teórica. Em outras palavras, a obviedade da comunicação é o que permite o entendimento entre os seres, notadamente daqueles que comungam de uma mesma língua materna. Esse momento de objetividade (ou ‘objetivo’) acontece no âmbito do ensino no instante em que o professor, enquanto mediador da aprendizagem e sujeito do processo de ensino, e o aluno, enquanto sujeito da aprendizagem, falam, digamos assim, uma mesma língua, fato esse que possibilita a transmissão e comunicabilidade dos conteúdos (conhecimentos acumulados ao longo da trajetória humana). No caso da disciplina de Filosofia, os conteúdos-problema citados acima.
Apesar de essa hipótese parecer simples e mesmo ingênua, dada sua evidência e obviedade, ela apresenta um problema: é preciso, nesse caso, que o instante do aprendizado seja simultâneo ao do ensino, sob pena de não haver transposição didática adequada dos conteúdos de ensino, uma vez que o trabalho do professor em sala pressupõe processos de avaliação – que são os processos por meio dos quais se avalia o que foi ou deixou de ser aprendido – praticamente simultâneos aos momentos de ensino. Entretanto, o processo de aprendizagem não se dá simultaneamente aos processos de ensino. O fator temporal – com o tempo aqui entendido enquanto tempo cognitivo, fruto também, mas não somente, das diferenças espaço-temporais entre alunos e professores, assim como das diferenças de conhecimentos acumulados, experiências de vida e expectativas em relação ao conteúdo apresentado – é preponderante no entendimento da diferença que pode existir entre o tempo de ensinar (relativo mais especificamente ao professor) e o momento de aprender (relativo mais especificamente ao aluno).
Nessa diferença consiste a quase impossibilidade ou demasiada dificuldade da construção do conhecimento em sala de aula, e a dificuldade aparente do aluno em entender determinados conteúdos, o que se expressa, ao fim e ao cabo, na mera memorização de informações, ou apreensão de fórmulas práticas na resolução de problemáticas propostas, todavia, insuficientes para os fins a que se destina a disciplina de Filosofia no Ensino Médio.
Quando pensamos na questão do ensino do ponto de vista do sujeito da aprendizagem, isto é, do aluno enquanto agente principal dos processos de
aprendizagem, vislumbramos não só a profundidade e dramaticidade de buscar melhores formas para adentrar o universo infanto-juvenil, mas também começamos a perceber as dificuldades para refletir sobre isso sem tomar o ponto de vista apenas dos processos de ensino. Quando pensamos é sempre, ou quase sempre, o professor-pesquisador quem reflete, organiza, teoriza – como não seria assim? Não esperamos, certamente, que nossos alunos, num milagroso rompante de clarividência, ou por intermédio de uma capacitação teórica extraordinariamente adquirida, de repente passassem a escrever sobre a docência. Podemos sonhar, entretanto, com um futuro onde os processos de aprendizagem sejam tratados academicamente com o mesmo interesse dado aos processos de ensino hodiernamente. Não nos furtamos a imaginar a riqueza de um material desse tipo.
Todavia, nosso aluno vive na realidade do Ensino Médio, um tanto distante da Universidade. Faltam-lhe os meios para ser visto e ouvido, de sorte que está condenado, pelo menos com relação à sua vida escolar, apenas a crer em nós educadores, sobretudo quando se trata de cuidar da sua felicidade futura. Embora não possa publicar seus pensamentos organizados na forma de obras didático-pedagógicas (o que talvez não viesse a ser uma idéia completamente estapafúrdia), isso não significa que tais pensamentos não existam. De resto, não podemos negar que, de algum modo, idéias sobre o que seria uma boa aula ou a escola ideal acabam passando pela cabeça do aluno, mesmo quando essas idéias não são explicitadas.
Os casos de indisciplina, a violência escolar, a evasão são sinais claros para os educadores de que os alunos querem e precisam ser ouvidos. Não só a rebeldia, mas ela também, ajuda a fechar a equação segundo a qual fica evidente a necessidade de se criar cada vez mais instrumentos teóricos adequados ao tratamento do tema do ensino do ponto de vista do aluno, principal interessado no processo de aprendizagem. Para o professor, muitas vezes, basta ensinar bem. Apesar disso, levanta-se hoje, mais do que nunca, a preocupação em compreender as relações entre ensino-aprendizagem, expressão claríssima do fato de que o trabalho do professor não se esgota quando ensina. É preciso haver aprendizado, e a falta de aprendizado começa a ser identificada não mais apenas como acidental ou mesmo oriunda da incapacidade do aluno.
A responsabilidade do professor aumenta na medida em que começa a ser visto não apenas como principal agente dos processos de ensino, mas como co-participante dos processos de aprendizagem dos quais o aluno é o ator central. Se a
possibilidade de culpabilidade do professor não é recente, o que vem a tona é a percepção de que, para um bom aprendizado, não basta um bom ensino. A relação professor-aluno-conteúdo, fundamental para o processo de aprendizado alcançar êxito, carece de estudo, de sistematização, de tratamento. No caso específico do ensino da Filosofia, é um agravante dado a constatação de nossa quase incrível ignorância em aspectos relevantes para a situação de ensino-aprendizagem.
O que é que sabemos sobre desenvolvimento humano, de crianças, adolescentes e sobre adultos, o que sabemos de teorias de aprendizagem para cada um desses grupos, o que sabemos, enfim, de conteúdos de psicologia, antropologia, sociologia, lingüística, que são relevantes para a situação de ensino aprendizagem? (ROCHA, 2004, p. 31)
A própria expressão “ensino-aprendizagem”, cunhada pela pedagogia para significar que aprender é mais do que apenas o processo de ensino, sugerindo a participação ativa do aluno enquanto agente da aprendizagem, possivelmente “caiu num modismo maneiro e penso que já não significa grande coisa”. (GALLO, 2002, p.199)
O autor da última citação destaca ainda o fato, rotineiro para os filósofos e talvez incômodo para a pedagogia, de que nem tudo quanto é ensinado é aprendido.
Lembra o fato de que isso nem sempre acontece, sugerindo como mistificadora a percepção segundo a qual se pode ensinar qualquer coisa para qualquer pessoa.
Devemos desconfiar da certeza fácil de que aquilo que é ensinado é aprendido. Ou de que aquilo que é transmitido é assimilado. Já nos tempos bíblicos se falava que as sementes podem ou não germinar, dependendo do solo em que caem; pois bem: ensinar é como lançar sementes, que não sabemos se germinarão ou não; já aprender é incorporar a semente, fazê-la germinar, crescer e frutificar, produzindo o novo. (IDEM, p.200)
Tal afirmação é polêmica, pelo menos discutível. Deslocando um pouco a questão, podemos discutir algo mais profícuo, embora sutilmente diverso: o que é aprendido precisa, de fato, ser ensinado? 7 Ora, ninguém ensina o artista e, no entanto, ele aprende. O detalhe é que ninguém ensina o artista a ser artista, mas alguém o
7 Esse apontamento não passa pela discussão – pelo menos esgotada e possivelmente já superada – sobre quem tem razão na querela entre Kant e Hegel acerca das possibilidades de se ensinar Filosofia; o que se pretende discutir diz respeito aos encaminhamentos metodológicos necessários para efetivar o exercício do filosofar no âmbito do Ensino Médio.
ajuda a aprender, no mesmo sentido de que o ensina a técnica ou, ainda, no sentido exato de que o ajuda a desenvolver suas habilidades, potencialidades, criatividade, etc.
De certa forma, o artista aprende a sua arte de modo indireto. Aprende a transformar sua capacidade numa obra, por meio do exercício. Alguém poderá argumentar que isso é, exatamente, o papel do ensino.
Acreditar que o papel fundamental do processo de ensino consiste em auxiliar o aluno na construção dos processos de aprendizagem parece bastante razoável, aceitável, além, é claro, de salvar o emprego dos profissionais da educação. Pois, atualmente, parece cada vez ganhar mais força uma concepção de ensino na qual o professor é muito mais um facilitador da aprendizagem do que um transmissor de conhecimentos pré-estabelecidos, prontos e acabados. Com relação ao ensino de Filosofia, estamos ainda tateando os meios e formas pelos quais tais proezas possam ser levadas a cabo com eficiência e satisfatoriamente. Por conta de todos os percalços apresentados acima, a disciplina de Filosofia encontra-se numa posição desvantajosa, atrasada e deficitária no interior dos currículos das escolas, situação provavelmente correspondente nos PPPs (Projetos Político-Pedagógicos) dos estabelecimentos de ensino, onde a disciplina de Filosofia possivelmente não figura, ainda, com destaque.
Talvez pela situação atual da disciplina de Filosofia no interior do currículo, talvez pelo próprio campo do “fazer Filosofia” não estar ainda devidamente preparado ou amadurecido, o fato é que, no trabalho cotidiano de ensino de Filosofia nas escolas, temos muito bom controle sobre os processos de ensino, mas pouco ou nenhum controle sobre os processos de aprendizagem. Em outras palavras, podemos, até certo ponto, controlar o que ensinamos, mas temos extrema dificuldade em controlar e mesmo perceber o quanto do que ensinamos é apreendido, de fato, pelo aluno.
Característica da Filosofia, essa dificuldade de averiguação do aprendizado – nos casos em que efetivamente há aprendizado, torna-se crítica no tocante às práticas avaliativas corriqueiras do ambiente escolar; comumente projetadas a fim de mensurar de algum modo o quanto daquilo que foi ensinado pelo professor foi aprendido pelo aluno. Tais avaliações tornam-se nulas quando aplicadas nas aulas de filosofia.
Esse estado de coisas não é, de modo algum, estranho ao universo da Filosofia acadêmica, onde o estudante de Filosofia orgulha-se de sua proximidade com os filósofos. De certo modo, o graduando em Filosofia não está lá para aprender. Faz faculdade como quem freqüenta a Academia no sentido mais original, à guisa de discípulo. Por isso, a idéia da impossibilidade de “ensinar” Filosofia é defendida por
uma boa parcela do meio acadêmico, soa atraente para os graduandos do curso de Filosofia e confere tal “charme” ao Bacharelado, que muitos alunos dos cursos de Filosofia chegam ao ponto de pensar em abdicar da formação completa, isto é, consideram dispensar as disciplinas acadêmicas obrigatórias para a Licenciatura. A realidade econômica e social, porém, é mais dura, e acaba colocando as coisas nos seus devidos lugares: se a tarefa de ensinar Filosofia no nível médio é tida por muitos como inexeqüível, desnecessária ou até falaciosa, no plano da garantia das condições materiais de sobrevivência é perfeitamente aceitável. Na prática, é muito provável que quase todo aluno de um curso superior em Filosofia acabe, num momento ou outro, lecionando algumas aulas – seja na própria graduação, seja na rede regular de ensino público, mais especificamente no Ensino Médio – muitas das vezes por absoluta falta de dinheiro.