Para Wallon (apud GALVÃO, 1995), a afetividade desempenha papel impulsivo no desenvolvimento, regulando toda a vida do sujeito, pois, apesar de, em alguns momentos, ceder espaço ao pensamento categorial, ela está presente, coordenando o movimento e
acompanhando as tensões provocadas pelas inúmeras descobertas realizadas pelo sujeito em interação com o mundo.
Assim, não é possível fragmentar o educando em partes e trabalhar somente o seu intelecto, pelo fato de este ser um sujeito completo e multidimensional, rico em conflitos e processos de transformação. É, portanto, complexo como ser humano pensante, afetivo e dinâmico.
Nesse sentido, a afetividade para Wallon constitui aspecto fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem, sendo o educando compreendido como uma totalidade em metamorfose, composta por uma tríade inseparável: motricidade, afetividade e cognição (VENTURA, 2002, p.62).
É relevante, todavia, termos claro o fato de que a afetividade não é sinônimo de emoção, sendo os sentimentos, os desejos e as emoções manifestações da vida afetiva, em virtude de sua abrangência. As emoções possuem características específicas, as quais se diferenciam de outras manifestações apresentadas pela afetividade, ou seja, as emoções são sempre acompanhadas de alterações orgânicas e que não se aplicam totalmente à afetividade que, com o desenvolvimento, tem ampliada sua forma de expressão:
No bebê, os estados afetivos são, invariavelmente, vividos como sensações corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da linguagem diversificam-se e ampliam-se os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para sua expressão. Tornam-se possíveis manifestações afetivas como os sentimentos, que, diferente das emoções, não implicam obrigatoriamente em alterações corporais visíveis. Ao longo do desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais. O recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias, e possam ser expressas por palavras. (GALVÃO, 1995, p.62).
Desse modo, é possível acentuar que, segundo a teoria walloniana, a afetividade e suas manifestações desempenham papel relevante no desenvolvimento, visto que as emoções aparecem como a primeira forma de adaptação do recém-nascido ao meio social e tendem a ser suplantadas por outras formas de atividade psíquica, como as intelectuais, que progressivamente adquirem relevância como forma de interação com o meio, que tem a linguagem como um instrumento e suporte fundamental aos progressos do pensamento, haja vista sua relação de reciprocidade (GALVÃO, 1995, p.66).
Essa teoria compreende o conceito de meio como a abrangência das relações humanas, dos objetos físicos e dos objetos de conhecimento, inseridos nos respectivos contextos culturais específicos, em que com, o desenvolvimento, são ampliadas as possibilidades de acesso da criança às diversas dimensões do meio. “[...] Cada etapa do desenvolvimento define um tipo de relação particular da criança com seu ambiente, o que implica dizer que a cada idade é diferente o meio da criança.” (GALVÃO, 1995, p.101).
Nessa perspectiva, a abordagem de Wallon traz implicações significativas para a prática pedagógica, apontando a necessidade de superar a polarização entre indivíduo e sociedade subjacente aos sistemas de ensino. Nem o autoritarismo dos métodos tradicionais nem o espontaneísmo das práticas pedagógicas respondem de modo abrangente às complexas relações das determinações de reciprocidade entre indivíduo e sociedade.
Nesse sentido, é imprescindível que os professores compreendam que a aprendizagem é multidimensional, abrangendo a relação entre os diversos aspectos do desenvolvimento humano - afetividade, motricidade e cognição - que se desenvolvem mediadas por interações estabelecidas entre as pessoas e o seu ambiente.
É importante, também, que o docente perceba o caráter multirreferencial da aprendizagem, explicitado por meio das diferentes abordagens teóricas mencionadas anteriormente, as quais enfatizam diversos aspectos e interpretações para o fenômeno da aprendizagem.
Assim, é necessário que o professor, ao analisar essas diferentes abordagens teóricas, adote uma delas a fim de norteá-lo em sua prática pedagógica, bem como na efetivação do processo avaliativo, pensando nas possibilidades e contribuições que a avaliação pode produzir no contexto educacional como elemento subsidiário de promoção da aprendizagem do educando.
Apesar de não ser nossa intenção partir em defesa de uma abordagem do conhecimento especificamente, advogando-a como válida universalmente, ausentando o conflito do cotidiano escolar, no entanto, reconhecemos que, como afirma Paulo Freire (2001), a Educação não é neutra, é política, intencional e comprometida com a visão de mundo e de homem defendida em seus fundamentos. Por conseguinte, não podemos negar que, ao apresentarmos as teorias clássicas (inatismo e empirismo), elas foram intencionalmente criticadas, pelo fato de representarem idéias que condenam o aluno ao
fracasso escolar, em muitos casos, por motivos preconceituosos, como carência cultural, afetiva, genética e outras.
Ao abordarmos as teorias multidimensionais, não podemos deixar de mencionar suas contribuições para o contexto educacional, como as mais adequadas para a constituição de uma prática educativa que visa a possibilitar o desenvolvimento do educando no ensino- aprendizagem, pois, como ensina Paulo Freire (2001, p.25), “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
Então, apoiando-nos nessas significativas contribuições que as teorias multidimensionais da aprendizagem trouxeram, acreditamos que, pensadas em conjunto, bem como na relação que se estabelece entre elas e a avaliação, há possibilidade de favorecer a feitura de um processo avaliativo mais amplo, dialógico e significativo. Isto porque, progressivamente, essas abordagens propõem a superação da visão academicista, a qual compreende que o aluno só aprende parado, ouvindo o professor e repetindo o seu discurso.