A sociologia da educação e o interaccionismo simbólico

Aqui pretendemos dar conta de alguns estudos que, grosso modo, se desenvolveram a partir da influência do interaccionismo simbólico e da etnometodologia, estudos que ganharam corpo a partir dos finais dos anos 70, princípio dos anos 80. Estes estudos, apesar da sua grande diversidade, apresentam alguns aspectos comuns: assentam, normalmente, em «estudos empíricos», na realização de «pesquisa de campo»; e dedicam-se, também normalmente, em todo ou em parte «aos patamares mais restritos da realidade», ou seja, são, sobretudo, estudos microssociológicos (Van Zanten, Derouet e Sirota, 1995:207).

Iremos, de forma breve, referir-nos a três temas estudados por estas abordagens: a análise da sala de aula, do estabelecimento escolar, e da relação escola - comunidade. Destes, o que tem sido mais estudado pela sociologia da educação é a sala de aula.

Os estudos sobre a sala de aula são interessantes para nós, porque têm algumas ligações ao estudo que desenvolvemos. Eles assentam a sua observação na acção dos actores envolvidos na prática educativa, nas relações sociais que quotidianamente ocorrem entre os actores (professores e alunos). Na perspectiva destas abordagens os actores são os construtores da sua acção e nesse processo, professores e alunos, «aprendem por meio da interacção quotidiana que interpretam», e, assim, «as acções são consequência de uma aprendizagem social ao mesmo tempo que contribuem para definir a realidade social» (Bonal, 1998:131). Tais estudos chamam a atenção para a construção da ordem social «como resultado de uma improvisação regulada» e também para «a autonomia e a especificidade da situação» (Sitora, 1995:267).

A ideia de estratégia é central nos estudos sobre a sala de aula, sobretudo para a análise da acção dos professores. «A estratégia, construída pelo próprio actor social, é o que dá significação às acções e o que dá origem a determinadas práticas educativas» (Bonal, 1998:131).

Esta perspectiva desenvolveu-se, essencialmente, na sociologia britânica: «a sala de aula aparece como um objecto “em si” no âmbito da sociologia inglesa da educação» (Sitora, 1995:265).

Woods (1977), Hargreaves (1978,1979) e Pollard (1982), todos citados por Bonal (1998:131-133), foram três autores que desenvolveram esta ideia de estratégia para realizarem a análise da acção dos professores. Para o primeiro, os professores para enfrentarem situações difíceis na aula adoptam a estratégia de dominação, de negociação ou uma estratégia de ritual, dependendo a adopção de uma ou outra estratégia de uma racionalidade individual que tem a ver com questões de carreira profissional. Para Hargreaves esta perspectiva é incompleta, porque não considera que as acções dos professores são também resultado da sua reacção a factores contextuais, assim a estratégia dos docentes é fruto da criatividade individual de cada um e desses factores externos. Por fim, Pollard procurou aprofundar os estudos dos autores anteriores a partir de uma abordagem que articulou factores estruturais e a interacção na sala de aula para explicar as estratégias adoptadas pelos professores; fê-lo a parir da ideia de trabalho de consenso (a negociação entre professores e alunos), da cultura dos professores e da mediação institucional.

Há também estudos do mesmo género, ou seja sobre a prática docente, desenvolvidos noutros países, como nos de língua francesa, por exemplo. É o que Perrenoud (1983) fez ao falar- nos da improvisação regulada da prática dos professores. O mesmo autor estuda também, a partir da análise quotidiana dos alunos, a sala de aula «como rede de comunicação» (Perrenoud, 1995:24).

Entre nós, gostaríamos de destacar os estudos sobre a sala de aula que vêm sendo feitos há vários anos por um grupo de investigação (Grupo ESSA – Estudos Sociológicos da Sala de Aula), centrado nas práticas pedagógicas, na aprendizagem de competências e no relacionamento destes aspectos com o aproveitamento escolar (Morais et al., 1992; Morais et al., 2000).

Quanto aos estudos sobre os estabelecimentos escolares, eles surgiram essencialmente nos Estado Unidos, na França e no Reino Unido e têm-se dedicados à análise de vários aspectos

que se cruzam, como seja a análise da organização escolar (modelos de organização, etc.), do trabalho, do efeito das características do estabelecimento sobre a socialização e o percurso escolar dos alunos, da identidade/clima dos estabelecimentos (o clima organizacional dos estabelecimentos escolares), das questões da liderança, da centralização ou descentralização/autonomia do ensino e da forma como isso se reflecte na vida escolar, entre outras (Derouet, 1995).

Van Zaten (1998) destaca precisamente o estudo do estabelecimento escolar como um dos temas mais novos no contexto da sociologia da educação francesa, referindo, entre outras, as investigações que se têm dedicado ao estudo da mobilização em torno dos projectos escolares.

No nosso país também têm sido realizados alguns estudos que pensamos poderem integrar-se nas investigações sobre o estabelecimento escolar. Referimo-nos, por exemplo, ao estudo desenvolvido por Lima (1998a), que se dedica à questão da participação na organização da escola pública portuguesa. Podemos também referir o estudo de Estevão (1998), que se dedica à análise da escola privada como organização, e ainda o estudo sobre o associativismo estudantil dirigido por Lima (1998b).

No que toca aos estudos acerca da relação entre a escola e a comunidade, ou o espaço local, poderemos dizer que muitos deles começaram por ser realizados por antropólogos, nomeadamente em comunidades rurais. Os estudos acerca das relações entre a escola e o local, e de uma forma muito sintética, têm procurado ver o papel da escola no desenvolvimento ou declínio das comunidades locais, têm estudado a escola como factor de mobilidade das comunidades, a escola como factor de integração social, as variações locais das práticas pedagógicas, as relações entre a escola a política e a religião, a posição dos professores e a sua integração nas comunidades locais, o papel da escola na socialização das crianças, as relações entre professores e pais ou seus representantes, a análise das estratégias de relacionamento das famílias com a escola, entre outros temas. Tais estudos têm sido desenvolvidos tanto em meios rurais como em meios urbanos, normalmente bairros populares, muitos dos quais têm sido enquadrados/estimulados por programas políticos mais amplos de luta contra a pobreza, de desenvolvimento social desses locais (Van Zanten, 1995, 1998)25.

No nosso país este tema tem sido também alvo de algumas investigações. Referimo-nos, por exemplo, aos trabalhos desenvolvidos por Benavente et al. (1992), Canário (1992, 1996a, 1996b), por Alves et al. (1996, 1997).

Mais recentemente, em 2003, esse interesse teve destaque na revista Educação, Sociedade & Culturas que dedicou a este tema o seu número 20, sob o título “Escola e Territórios”, sendo os textos aí apresentados produzidos no âmbito de um projecto de investigação – ESTER (Escola e Territórios) – que integra investigadores das Universidades de Lisboa e do Porto. Tais textos apresentam-nos as áreas principais de investigação empírica a partir das quais

25 _{Pensamos que entre nós podemos referir os vários programas de luta contra a pobreza e outros semelhantes, como}

se problematiza a relação escola – territórios, que podemos resumir nos seguintes pontos: «as situações vividas em territórios periféricos», urbanos ou rurais; «os processos, as dificuldades e os limites da construção de territórios educativos a partir da acção, contextualizada, dos vários actores a nível local»; e «a exploração da abordagem biográfica» (Canário e Matos, 2003:6).

Existem ainda outro tipo de estudo que poderiam ser integrados nesta secção, como sejam aqueles que se têm dedicado à investigação da experiência escolar dos alunos, abordando temas como o da socialização entre alunos, ou o das aspirações escolares dos alunos locais (Van Zanten, 1998). Um desses estudos é o que Perrenoud (1995) nos apresenta sobre o “ofício de aluno”, no qual nos dá conta do conjunto de estratégias desenvolvidas pelos alunos para realizarem o seu ofício, seja na avaliação, seja na sua relação com o saber.

Terminamos esta secção com um apanhado das críticas relativas ao interaccionismo simbólico, que inspira muitas das investigações aqui apresentadas, que Bonal (1998) resume nos aspectos que se seguem. Por um lado, este tipo de abordagem permite construir «instrumentos muito úteis para descobrir a prática quotidiana dos agentes educativos» (ibidem:133-134). Por outro, quando se passa do nível descritivo para o nível explicativo surgem as maiores fragilidades destas abordagens e essas são: a falta de uma teoria que permita distinguir entre práticas produtoras e reprodutoras da ordem social, o que faz com que «o interaccionismo simbólico nunca descreva a forma como as estruturas sociais são incorporadas pelos agentes nas suas práticas educativas» (ibidem:135); a não existência de «instrumentos adequados para identificar a origem da mudança educativa», pois «o que se produz é uma omissão das condições que podem explicar uma mudança nas acções dos actores sociais, que vá para lá da variabilidade individual de práticas» (ibidem:135), trata-se, portanto, do pólo oposto aos marxistas estruturalistas que desvalorizam a acção dos actores educativos e explicavam as mudanças educativas pelas que ocorriam na estrutura social; por fim, centram na realidade quotidiana imediata dos actores a explicação da sua intencionalidade.