A televisão como catapulta: Jacquinot e a videoarte

O livro Image et Pedagogie, de Geneviève Jacquinot, é um marco para os estudos

sobre a pedagogia da imagem na França. Sua primeira edição foi em 1977, e se baseia na tese

defendida por Jacquinot em 1975²⁵, cujo objetivo era pensar os materiais audiovisuais

educativos e seus meios de produção. Sua tese emerge dos questionamentos provocados pela experiência de elaborar programas televisivos didáticos na Radio-Télévision-Scolaire (RTS),

na França. Isso acontece ainda no início dos anos 1960²⁶, quando a televisão estava se

tornando popular nos lares. A autora defende que os pedagogos e os pesquisadores não deveriam se contentar em seguir as evoluções dos progressos tecnológicos de nossa sociedade, mas deveriam vivenciá-los, habitá-los, se apropriar deles, questioná-los, pensar

sobre eles para orientar o futuro desses processos²⁷, atuando, eles próprios, na elaboração e

produção dos materiais audiovisuais educativos. Jacquinot encontra, então, na semiologia e nos estudos de Christian Metz, subsídios para construir a hipótese de que há uma relação entre “o grau de elaboração da escrita fílmica (grau de performatividade) e o eventual trabalho cognitivo operatório daquele que aprende” (JACQUINOT, 2012, p. ii). Seu objetivo, então, era contribuir para “modificar o processo de aprendizagem daquele que aprende pelo filme, substituindo um produto a ser consumido por um trabalho a ser produzido pelo leitor, que

considera a especificidade do meio de expressão” (ibid, p. 17).

Situada no auge das críticas à alienação supostamente provocada pelas imagens (especialmente as televisivas) e em meio às resistências que essa crítica suscitava, especificamente, no meio educativo, a autora responde com uma questão fundamental: “a incapacidade da imagem suscitar um verdadeiro processo cognitivo do tipo operatório se deve a sua natureza ou ao seu mau emprego, ou seja, à forma como ela é construída e utilizada?”

(ibid, p. 16). A partir dessa indagação, Jacquinot enumera algumas críticas aos modos de

25 Structures spécifiques du message audiovisuel didactique, dirigida por Christian Metz e co-dirigida por Jacques Wittwer, na Universidade Paris 8, em fevereiro de 1975.

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A autora deu continuidade à sua pesquisa, como pode se verificar em publicações mais recentes: Geneviève Jacquinot, Cinéma de la connaissance: écran au plaisir de savoir?. Revue CinémAction, Lascience à l’écran.

Paris : Cerf, nº38, 1986 ; Geneviève Jacquinot – Delaunay et Laurence Monoyer. Dispositif, entre usage et concept.Hermès nº 25, CNRS Editions décembre 1999.

produção de materiais audiovisuais pedagógicos que se afirmam, por exemplo, apenas como

transmissores de mensagens, constituindo a já mencionada “pedagogia do transporte” (ibid.).

Diferenciando os modos operacionais implícitos na apreensão de textos e das imagens

fílmicas, Jacquinot reconhece que essas últimas possibilitam mais liberdade de leitura²⁸,

devendo ser exploradas no ambiente pedagógico por se mostrarem próprias a servir a um modelo didático

generativo, e não mais estrutural – que faz do ato didático um processo de produção de sentido. Nessa perspectiva, o discurso didático de cuja elaboração os destinatários são chamados a participar se define como um discurso aberto, sem excluir a ambiguidade, onde questões e respostas são geradoras de outras questões (ibid, p. 16-17).

Assim, acreditando no potencial pedagógico das imagens em movimento, e a partir da própria experiência com a televisão educativa, Jacquinot marcava seu lugar na defesa da inserção do audiovisual no ambiente educativo, a despeito da suposta ideia de deseducação atribuída à televisão e aos seus produtos.

Paralelamente às inquietações de Jacquinot, o ambiente artístico também vivia um momento de questionamentos, em meio à efervescência cultural, social e estética que então se apresentava. A videoarte surge na década de 1960 como uma estética de contracultura, um meio de criação de novas formas e conceitos que provocou deslocamentos e desconstruções nos modos apreciativos das imagens em movimento e também, mais amplamente, na tradição representativa da própria história da arte. Isso se dá, justamente, a partir de seu caráter

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O termo leitura de imagem vai ser empregado algumas vezes nessa tese. A ênfase na palavra leitura (assim como em todos os outros termos que são apropriações do campo da linguagem verbal, como por exemplo, “alfabetização visual”, “sintaxe da obra”, “gramática visual”, etc.) e sua filiação a uma tradição literária incomodam muitos arte-educadores, professores e pesquisadores desse campo. Identificamo-nos com essa posição, pois consideramos que o estudo das imagens, por sua especificidade e operação por modos perceptivos, deve buscar uma terminologia própria, diferente da que ordena o letramento. Pimentel (2010, p. 224) admite que “a linguagem não substitui o pensamento em imagem, é apenas uma forma de comunica-la. Portanto, há que se fazer distinção entre o que seja o pensamento e a comunicação via imagens, uma vez que a arte e comunicação são duas áreas de conhecimento distintas, embora concomitantes às vezes. A linguagem refere-se à comunicação. Ainda que a arte busque a semelhança via percepção, deve ser compreendida como um meio de destruir automatismos perceptivos, indo além da proposição da linguagem”. Nesse mesmo texto, a autora afirma que “contemporaneamente, estudos e pesquisas apontam o deslocamento da linha de arte como sendo linguagem para arte como imagética. Assim, seu ensino não se daria por comunicação, mas sim por metáfora. Sairemos do campo da semiótica para o campo específico da arte como área de conhecimento autônoma e mais determinada, onde os estudos transdisciplinares ganharão força” (ibid, p. 223). Esse futuro talvez já esteja se esboçando, como comprova a decisão, por votação, na 1ª assembleia do mais recente CONFAEB (Congresso da Federação de Arte-Educadores do Brasil, Fortaleza, 5 a 9/11/2015.), pela saída de Arte da área de Linguagem para compor uma área de conhecimento específica, que abarque as Artes Visuais, a Música, a Dança e as Artes Cênicas. Bem, como essas transformações ainda estão em processo, embora não nos sintamos confortáveis com os termos linguageiros, recorreremos, mesmo sob rasura, aos termos da linguagem verbal para descrever e pensar o ensino da arte nessa tese.

pedagógico, da chamada à participação na construção de sentidos que ela provoca, do seu discurso aberto e pleno de ambiguidades, que gera mais perguntas do que respostas, enfim: de

sua abordagem “generativa”, para nos aproximarmos de Jacquinot. Há ainda outra

convergência dos questionamentos que levaram á tese de Jacquinot com o momento do surgimento da videoarte: ambos nascerem do diálogo com a televisão. É no enfrentamento do monopólio alienante das emissoras de TV e na apropriação de seus modos operacionais (como por exemplo, as emissões ao vivo) que a videoarte emerge no cenário artístico.

Analisando a fase inicial da videoarte, Parfait²⁹ afirma que

as produções artísticas eletrônicas se desenvolvem sempre em relação à distância que elas estabelecem entre elas e a meio ou a televisão-mídia, quer dizer, em relação à mais ou menos importante lacuna formal e ideológica que elas manterão com a ‘casa mãe’ (PARFAIT, 2001, p. 18). A pesquisadora justifica, então, a ligação que se verifica desde o início entre a televisão e a arte eletrônica na própria ontologia desses diferentes lugares de produção de imagens, ao lembrar que o sinal do vídeo está na base do sistema da televisão, e que os primeiros gestos realizados pelos artistas com esses meios técnicos

são dirigidos em direção e contra a televisão. Dizendo de outra forma, para apagar a televisão (a difusão dos programas) para ver as fitas de vídeo, os artistas começaram por desregular o sinal, o aparelho e seus programas (Paik, Volstell), depois eles tentaram trabalhar dentro e com as ferramentas da televisão (Averty, Schum...) e enfim regraram o emprego do aparelho sobre o canal de vídeo (ibid, p. 21).

Os vídeos de artistas começam a se realizar com o grupo Fluxus, movimento

neo-dadaísta criado em 1958 por Jorge Maciunas cuja palavra de ordem era “tudo é possível, fazer

da vida a arte e vice-versa” (THÉLY, 2005, p. 9). De espírito zen-dadaísta (DUGUET, 1988,

p. 221), o Fluxus questiona e contraria os modos de relação das artes com suas instituições e

com a noção de mercado, refutando totalmente a separação entre arte e vida. Apresenta-se assim como uma proposta de desconstrução dos modos tradicionais de atuação da arte, ou, como defende Nam June Paik, mais como “um modo de vida do que um conceito artístico”

(ibid.). De acordo com o Fluxus, a arte, para além do objeto, é um acontecimento que pode

integrar diversas linguagens e meios, como a música, a dança, as artes plásticas, a poesia. Foi no seio desse movimento que Nam June Paik e Wolf Vostell começaram a integrar o vídeo às suas performances e realizaram suas primeiras instalações com aparelhos de televisão.

Maciúnas coloca à disposição dos artistas do grupo câmeras de 16 mm para a

realização dos Fluxus films, nos quais se destaca Zen for Film, de Paik, cujo princípio consiste

em projetar trinta metros de película de filme de 16 mm virgem, onde o desgaste da película é

o que se tem a ver, definindo o caráter da obra. No mesmo ano, Wolf Vostell realiza Sun in

Your Head, filmando a televisão com uma câmera de 16 mm e enfatizando nessa operação as

“descolagens” 30

ou desprendimentos das imagens, resultantes da diferença de ritmo entre as imagens cinematográficas (24 imagens por segundo) e televisuais (30 imagens por segundo no sistema NTSC e 25 imagens por segundo no sistema PAL/SECAM). Nessas duas operações o próprio dispositivo (televisivo e/ou fílmico) e seu funcionamento é posto em evidência e questionado, sendo os modos de funcionamento (ou de desfuncionamento) do aparelho o processo responsável pela revelação dos jogos de representação aí implícitos e o objeto principal de interesse dos artistas. Cinco anos após essas iniciativas fílmicas, Nam June

Paik expõe Treze televisores preparados, uma obra na qual o artista manipula 13 aparelhos de

televisão (numa clara referência aos pianos preparados de John Cage), modificando seus sinais eletrônicos, causando o aparecimento de ranhuras e zebruras, e declarando que acaba de inventar a televisão abstrata. Segundo Thély (2005, p. 9), com essa obra de Paik, em 11 de março de 1963, nascia a videoarte.

Assim, ao mesmo tempo em que alguns pedagogos investigavam as possibilidades de construírem materiais educativos com os meios eletrônicos e com a própria televisão, os artistas também se apropriavam desses meios e, ao fundi-los e subvertê-los em suas práticas, ensinavam a ver a arte, os sistemas representativos e o próprio mundo de outra forma. Pedagogias que se desenvolviam em campos diversos, fundadas na própria imagem e em suas possibilidades, tendo como intersecção as imagens eletrônicas e o dispositivo televisivo (ironicamente, meio e mídia que atraía grande parte das críticas do campo educativo nas décadas de 1960 e 1970). Essa convergência confirma o pensamento de Metz, de que “a didaxia sempre foi e ainda é um projeto que habita as pessoas e que marca a sua relação com

o mundo. Figura de seu desejo” ³¹.

A pedagogia da videoarte já se anunciava, portanto, na subversão e na ressignificação dos próprios meios ali utilizados, e nos deslocamentos conceituais daí resultantes. Não podemos falar em deslocamento e ressignificação, no contexto da história da arte, sem abordar o pensamento de Duchamp e a reconfiguração teórica e estética trazida por sua obra. Essa ancoragem nos mostra que a videoarte, assim como toda e qualquer manifestação

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Vostel designa essa operação como “décollages” (THÉLY, 2005, p. 9). 31 Prefácio de Metz em JACQUINOT, 2012, p. 9.

artística, se insere na “história contínua das imagens” (Informação verbal)32

, e se revela como um acontecimento que, ao mesmo tempo, ecoa e anuncia outros acontecimentos. É o que acontece, no terreno da história, com o enunciado, que abre “para si mesmo uma existência remanescente no campo de uma memória, materialidade dos manuscritos, dos livros e de

qualquer forma de registro” (FOUCAULT, 2008, p. 31-32)33

. Para Foucault, o acontecimento é único, “mas está aberto à repetição, à transformação, à reativação [...] está ligado não apenas a situações que o provocam, e a consequências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem” (ibid.). O pensamento de Foucault sobre as unidades discursivas, suas repetições e reincidências ao longo da história ajudam a pensar o contexto histórico da arte e em suas reverberações, uma vez que vemos a arte e suas irrupções como enunciados que inauguram uma existência remanescente no campo de memórias e imaginários que remetem uns aos outros, continuamente. A videoarte, como veremos, evoca diversos momentos da história da arte, tanto a partir dos conceitos que norteiam seus modos de elaboração e apresentação, como na reapropriação de imagens já existentes ou na citação de outras obras. Para analisarmos esses processos de reativação e memória na irrupção artística videográfica, retomaremos, agora, o pensamento de Duchamp, com atenção para as transformações que ele suscita na história da arte.