A TESE DA “REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA” DE WILLIAM CORSARO

Verificando a carência teórica e empírica de estudos dedicados à compreensão das crianças e da Infância a partir delas mesmas, enquanto categorias de análise, desatreladas dos contextos institucionais dos quais fazem parte, ou mesmo de modo não subordinado aos marcadores de “filhos e alunos” é que, aliando contributos da Psicologia e de métodos da Antropologia, valendo-se de teorias sociológicas, mormente daquelas desenvolvidas por Pierre Bourdieu e, sobretudo, assumindo o compromisso em desenvolver pesquisa não somente sobre crianças, mas com crianças, por meio da Etnografia, Corsaro constituiu-se enquanto adulto não típico em meio às culturas das crianças e construiu o conceito de “Reprodução Interpretativa”, o qual, segundo o autor, serve de alicerce para uma “nova sociologia da infância”. (CORSARO, 2011, p. 40).

Trata-se de categoria multifacetada, decorrente de uma perspectiva analítica de abordagem interpretativa, que claramente se distancia dos enfoques da socialização até então empreendidos no campo sociológico. A tese da “reprodução interpretativa” é, por sua vez, composta por uma tríade de ações coletivas, desencadeadas sequencialmente, mas que não são, necessariamente, “historicamente divididas”. São elas: “(1) apropriação criativa de informações e conhecimentos do mundo adulto pelas crianças; (2) produção e participação de crianças em uma série de cultura de pares; (3) e contribuição infantil para a reprodução e extensão da cultura adulta.” (CORSARO, 2011, p. 54). Fazendo alusão à

aquisição da linguagem, que ocorre de forma processual e paulatina pelas crianças, também é assim na criação e na participação em cultura de pares, que, na mesma medida que reproduz, opera mudança na cultura adulta:

As crianças se apropriam de informações do mundo adulto para criarem e participarem da cultura de pares em momentos específicos do tempo. Essas mesmas ações coletivas, por meio da sua repetição na cultura de pares ao longo do tempo, contribuem para uma melhor compreensão dos aspectos da cultura adulta que tenham sido apropriados pelas crianças. (CORSARO, 2011, p.54). Para exemplificar essa progressão que ocorre nas ações coletivas das crianças e as possíveis mudanças que reverberam delas para aspectos da cultura adulta, Corsaro cita a ocorrência dos ajustes secundários, a partir dos quais as crianças “evitam regras adultas” e permitem com que, de forma cooperativa, produzam e obtenham “certa quantidade de controle sobre suas vidas”. (CORSARO, 2011, p. 54). O conceito dos ajustes secundários é desenvolvido por Goffman como sendo:

qualquer disposição habitual pela qual um membro de uma organização emprega significados não autorizados, ou obtém finalidades não autorizadas, ou ambos, contornando assim os pressupostos da organização sobre o que ele deve fazer e ter e, portanto, o que ele deveria ser. (1961, p. 189 apud CORSARO, 2011, p. 54/55)

Ao longo dos mais de 20 anos de experiência etnográfica com crianças de jardins de infância nos Estados Unidos e na Itália, William Corsaro verificou a incidência desses ajustes secundários entre as culturas de pares e a influência deles nas regras instituídas pelos adultos, que muitas vezes corroboram ou são permissivos em relação a essas pequenas transgressões praticadas pelas crianças. É uma noção importante porque desmistifica a noção de que as crianças aceitam passivamente as regras do mundo adulto e porque “inclui a ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudança culturais.” (CORSARO, 2011, p. 31). Além disso, aliado ao termo “interpretativa”, ele deve ser analisado em conjunto com o termo “reprodução”, que leva ao entendimento de que:

as crianças estão, por sua própria participação na sociedade, restritas pela estrutura social existente e pela reprodução social. Ou seja, a criança e sua infância são afetadas pelas sociedades e culturas que integram. Essas sociedades e culturas foram, por sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanças históricas. (CORSARO, 2011, p. 31/32).

Esses conceitos são importantes para este trabalho porque denotam a interlocução constante entre as noções de estrutura da infância e das crianças no cotidiano, nas suas culturas de pares, que serão depois desdobrados no conceito de teia global. Nesse sentido,

principiando no conceito de “reprodução interpretativa”, que é desenvolvido a partir de dois pilares: “a importância da linguagem e das rotinas culturais e a natureza reprodutiva da participação das crianças na evolução de suas culturas” (CORSARO, 2011, p. 32), Corsaro enfatiza a linguagem enquanto ferramenta estruturante para a participação das crianças nas suas rotinas culturais, que interligam, por meio dos símbolos codificados da linguagem, aspectos de apropriação, criação e interlocução das realidades sociais e psicológicas.

O termo “rotina” está justamente conectado ao aspecto habitual, ao previsível, sendo visto como aquilo que fornece às pessoas “a segurança e a compreensão de pertencerem a um grupo social.” (CORSARO, 2011, p. 32). Corsaro ainda explica que “as rotinas culturais servem como âncoras que permitem que os atores sociais lidem com a problemática, com o inesperado e as ambiguidades, mantendo-se confortavelmente no confinamento amigável da vida cotidiana.” (CORSARO, 2011, p. 32). São processos que, por serem comuns, habituais, fornecem quadros seguros para a produção, exibição e interpretação de “conhecimentos socioculturais.” (CORSARO, 2011, p. 32).

Essas noções são de enorme relevância porque estão estritamente relacionadas às formas de interação com a criança e aos modos apropriados no estabelecimento de relações voltadas a respeitar e garantir o direito à participação das crianças, independentemente da faixa etária. Isso porque a participação nas rotinas culturais inicia muito cedo, ainda quando “as habilidades comunicativas e de linguagem da criança são limitadas, [nas sociedades ocidentais] a interação social segue em consonância com a suposição ‘como se.’” (CORSARO, 2011, p. 32, grifos no original). Quer dizer que: “bebês são tratados como socialmente competentes (‘como se’ fossem capazes de intercâmbios sociais). Ao longo do tempo, devido a essa atitude de ‘como se’, as crianças passam de uma limitada a uma plena participação nas rotinas culturais.” (CORSARO, 2011, p. 32). Isso implica não negar às crianças possibilidades de participarem por suposto entendimento de que elas ainda não têm habilidades para entenderem determinadas questões. O como se potencializa a criança, na medida que não pressupõe um preconceito a respeito da capacidade de entendimento da criança.

São nessas participações nas rotinas culturais que as crianças “aprendem um conjunto de regras previsíveis que oferecem segurança e aprendem também que variações nas regras são possíveis e até desejáveis”. (CORSARO, 2011, p. 33). Essas noções sobre regras podem ser aprendidas de forma prazerosa por meio dos jogos e brincadeiras nas interações entre adultos-crianças. Veja-se que, nessa interação:

Dizer que adultos sempre buscam o entendimento compartilhado com crianças e que a adoção de uma atitude ‘come se’ em jogos entre pais e filhos é crucial para a realização de atividades conjuntas não significa que a compreensão compartilhada seja sempre alcançada e mantida na interação entre adultos e crianças. O importante não é que o entendimento compartilhado sempre seja alcançado, mas que haja tentativas, tanto dos adultos como das crianças, para chegar a tal entendimento. Muitas vezes, especialmente na interação adulto- criança, as crianças são expostas a conhecimentos sociais e demandas comunicativas que elas não compreendem plenamente. A interação normalmente continua de forma ordenada, e qualquer ambiguidade persistente deve ser trabalhada ao longo das experiências infantis com adultos e pares. (CORSARO, 2011, p.33).

São nessas relações que acontecem os processos de reproduções coletivas, em que se insere o “modelo de teia global” desenvolvido por Corsaro, em oposição às teorias de desenvolvimento infantil linear e da criança isolada. (CORSARO, 2011, p. 37). A ideia de teia global deve ser pensada a partir mesmo da imagem gráfica de uma teia de aranha:

No eixo ou centro da teia está a família de origem, que serve como uma ligação de todas as instituições culturais para as crianças. Elas ingressam na cultura por meio de suas famílias, ao nascerem. [...] As crianças, nas sociedades modernas, contudo, começam a interagir em outros locais institucionais com outras crianças e adultos que não são membros da família, em uma idade precoce. É nesses domínios institucionais, bem como na família, que as crianças começam a produzir e a participar de uma série de cultura de pares. O desenvolvimento individual é incorporado na produção coletiva de uma série de cultura de pares que, por sua vez, contribuem para a reprodução e alteração na sociedade ou na cultura mais ampla dos adultos.

Finalmente, é a estrutura geral do modelo que é mais fundamental. Como no caso das aranhas de jardins, cujas teias variam em termos de número de raios e espirais, quando usamos a teia como um modelo para a reprodução interpretativa, o número de raios (campos institucionais ou locais) e a natureza e números de espirais (a diversidade da constituição ou idade dos grupos de pares e amigos, a natureza dos encontros e os cruzamentos de locais institucionais e assim por diante) variam entre culturas, entre grupos subculturais dentro de uma determinada cultura e ao longo do período histórico. (CORSARO, 2011, p. 38/39).

Esse modelo deve ser compreendido a partir de um movimento espiralado e complexo que interliga as culturas de pares das crianças nas relações e interações com os adultos. Contudo, suas culturas de pares não se confundem com as culturas dos adultos, devendo ser entendidas como formas próprias das crianças, como sendo inventivas e criativas, e não meramente receptivas ou responsivas nas experiências institucionais com o mundo adulto. (CORSARO, 2011).

De tudo o que fora lido e materializado neste exercício de escrita, tomamos a liberdade de sintetizar o objetivo deste diálogo com Corsaro, porque traduz bem o vislumbre tático aqui operacionalizado: pode-se pensar que as crianças agem, aos seus

modos, seguindo as suas lógicas, a partir daquilo que os outros, geralmente os adultos, lhes ofertam para viver e interagir. No entanto, elas vão muito além daquilo que há de oferta, vão muito além daquilo que lhe dão para viver, pensar e interagir. Por isso, podemos pensar que não há exatamente uma reprodução, o que fazem as crianças é um intercâmbio entre o que são e aquilo que é apropriado por elas do mundo social e cultural do qual fazem parte, na mesma medida que intercambiam, criam algo completamente novo, que é específico das culturas de crianças e é compartilhado por elas.

Há uma rede, em que também está a “teia global”, fazendo uso do modelo apresentado por Corsaro, por onde circulam, em sentidos múltiplos, os fluxos de informação e ação. Desta forma, as crianças, seja entre pares, ou entre elas e os adultos com os quais convivem, informadas também pela mídia que consomem [e são consumidas] e pelos espaços e lugares por onde passam, a partir deste caldo multiforme, muito mais do que reproduzir e interpretar, produzem criativamente, de forma que o modus operandi adultocêntrico não consegue prever e imaginar. Se não fosse assim, não haveria razão de ser dos próprios conceitos de cultura de pares (CORSARO, 2011), de criança enquanto fenômeno social (QVORTRUP, 2011), ou “um grupo social em si, como um ‘povo’ com traços específicos” (SIROTA, 2001, p.11).

Reproduzir, como a própria palavra indica, conduz a uma repetição, a um fazer de novo, a produzir novamente sobre uma base que já está dada. E quanto à interpretação? Ora, interpreta-se sempre a partir de algo. A etimologia latina indica que interpretar é dar uma explicação, uma tradução, uma compreensão, uma avaliação. Entende-se, traduz-se, compreende-se, avalia-se sempre alguma coisa ou alguém. Há uma inclinação baseada em crenças e valores, quando se interpreta. E as crianças não fazem isso. Elas criam, inventam. Até mesmo na linguagem elas não imitam os adultos, de acordo com os estudos recentes da linguística de Chomsky, por exemplo.

Cada vez mais as pesquisas que tem se ocupado em empreender uma microanálise da infância, de que é exemplo William Corsaro, tem dado conta disso. As contribuições deste estudioso, em essência, verificam a produção inventiva das crianças. As publicações dos estudos etnográficos que empreendeu com elas mostram de perto e muito sensivelmente, uma dimensão muito aproximada de quem e como são as crianças. Por isso mesmo acreditamos que as observações atentas deste “adulto não típico” sobre o mundo das crianças já não podem ser contidas em um conceito de reprodução interpretativa que, pela escolha das palavras “reprodução” e “interpretação” e os sentidos

que elas carregam, em uma leitura apressada, podem macular a potência das crianças, ou reafirmar a crença de que imitam os adultos.

Em última análise, mesmo em uma leitura mais atenta, aquelas palavras ensejam, a meu ver, uma limitação ao universo de táticas inimagináveis e às constelações de inventividades múltiplas que as crianças são capazes de ser e fazer. O uso do conceito de ajustes secundários” corrobora com essa visão. Por isso penso que basta uma adequação de palavras, substituindo-se “reprodução interpretativa” por “integração constitutiva” ou “integração criativa”, utilizadas por Corsaro e, a meu ver, mais coerentes com a teses esposadas por ele. Acredito que o esforço em sintetizar em conceitos, com o uso daquelas palavras para falar sobre o mundo das crianças e a infância seja legítimo. Talvez sobrevenha de um imperativo acadêmico que precisa de palavras escritas, de categorias abstratas, para que possamos nos aproximar de algo. Mas, havendo palavras mais apropriadas, no sentido semântico, elas devem ser utilizadas, justamente para minimizar os equívocos interpretativos, ambiguidades ou ambivalências entre o que se quer expressar e a forma como se expressa. E imagino que Corsaro tenha isso em mente: que as palavras e conceitos serão sempre insuficientes para apreender tudo o que as crianças são.

No próximo subitem, analisamos outro conceito central da Sociologia da Infância, imprescindível para as posteriores definições sobre “participação infantil”, qual seja, a agência da criança.