A tradição madhyamika

Madhyamika, literalmente “caminho do meio”, é uma escola filosófica do budismo mahayana baseada no ensino da “vacuidade”, ou seja, na noção de ausência de Self como entidade independente e substancial; na idéia de interdependência entre sujeito e objeto e; na expressão da compaixão. O surgimento dessa escola remonta a alguns anos após o parinirvana (morte) do Buda e se relaciona com as instruções dadas pelo próprio Gautama para a difusão do budismo.

Após atingir a iluminação, o Buda Shakyamuni convocou os seis ascetas da floresta que o haviam abandonado para transmitir-lhe seus ensinamentos. Feito isso, o iluminado solicita aos seus primeiros discípulos que viajem por todo o país e divulguem o que ouviram, o que o próprio Buda também fez enquanto estava vivo. Dessas viagens, começaram a se destacar alguns lugares da Índia, tais como Kapilavatsu, Kosala e Sravasti, aonde os arhats73 se instalavam e ali faziam mais alunos que caminhariam espalhando a doutrina do Buda. Dentre todos os locais, merece destaque Nalanda, cidade onde mais tarde seria fundada uma das primeiras universidades monásticas da história do budismo e principal centro de ensino da época74.

Na mesma época, cerca de quatrocentos anos após a morte do Buda, nascia no Sul da Índia aquele que mais tarde ficaria conhecido como Nagarjuna. Uma profecia dizia que o garoto não viveria mais do que sete anos, apesar de ser dotado de qualidades especiais. Por isso, ele foi levado para locais de peregrinação por todo o país e no caminho encontrou a Universidade de Nalanda, onde foi convidado a entrar e praticar junto aos monges daquele

73 _{Alunos qualificados.}

74 _{Nosso intuito, neste momento, não é apresentar as idéias básicas do budismo, tais como “as quatro nobres}

verdades”, “nobre caminho de oito passos”, “os doze elos da originação interdependente”, tendo em vista já haver extensa literatura na área (CHAGDUD RIMPOCHÉ, 2003, PADMA SANTEM, 2006; DENKÔ MESA, 2007), e não fazer parte do objetivo deste trabalho. Nossa meta é destacar as idéias da tradição madhiamyka de Nagarjuna.

lugar sagrado. Identificando-se completamente com os ensinamentos budistas, aquele menino conseguiu protelar seu encontro com Yama, o senhor da morte.

O aparecimento de Nagarjuna foi de grande benefício para os ensinamentos do Buda. O constante ataque aos ensinamentos acabou por enfraquecer muito a tradição budista e diminuir sua credibilidade entre as pessoas comuns. Como havia peregrinado por grande parte da Índia, Nagarjuna aprendera diversas artes e ciências, as quais ele assimilou e introduziu dentro do plano de ensino da Universidade. Funde assim elementos de lógica, ciência e lingüística à prática espiritual, tornando Nalanda e seus monges conhecidos como Mahasamghikas, Grande Assembléia, mais tarde chamados de madhyamika ou madhyamika- prasamghika, Assembléia do Caminho do Meio. Assim, surge a tradição madhyamika do budismo mahayana, a qual segundo Hayward e Varela (1995, p. 153) tem entre seus princípios fundamentais “a não-dualidade do sujeito e do objeto, do espírito e do mundo.”

Os ensinamentos da tradição madhyamika eram bastante diretos: passavam pela busca da relação entre a verdade relativa e a verdade absoluta por meio do ensinamento da vacuidade ou ausência de self substancial.

O ensinamento da vacuidade ou sunyata apresentou-se como uma possibilidade entre os extremos do substancialismo e da não-existência ou niilismo. Para Nagarjuna, a verdade absoluta não está sujeita aos efeitos da impermanência e não pode ser descrita ou concebida com palavras e conceitos. Ela se manifesta mediante a experiência da verdade relativa na forma de samsara – o mundo tal como nós o percebemos empiricamente e a noção de eu a que nos prendemos, nos movimentando segundo tais especulações. Assim, acabamos nos aprisionando a um self, a um si-mesmo (svabhava, em páli), o qual na verdade não existe como entidade substancial e independente. Nagarjuna refutou, dessa forma, as noções de identidade e de si mesmo demonstrando sua inconsistência lógica e provando que o aprisionamento a tais noções era o principal entrave à iluminação.

O ensinamento de Nagarjuna sobre a vacuidade baseava-se, dessa forma, no conceito de originação interdependente: o ser surge inseparável dos outros e da situação em que surge. O vazio de Nagarjuna, longe de se tratar de “não-existência”, referia-se a ausência de surgimento independente, de existência inerente.

Quando há isto, aquilo surge, como o baixo quando há o alto. Quando isso é produzido, também aquilo, como a luz de uma chama. Quando há “alto”, deve haver “baixo”, eles não existem por sua própria natureza, do mesmo modo que sem uma chama tampouco surge a luz. (NAGARJUNA, 1995, p. 21).

Assim, não se nega o valor da experiência empírica, mas diz-se que ela deve ser encarada para além dos conceitos relativos da verdade.

Na análise da consciência realizada por Nagarjuna, cada momento de experiência toma a forma de uma consciência particular que tem um objeto particular, por meio de relações particulares. Por exemplo, um momento de consciência da visão é composto por um observador (o sujeito) que vê (a relação) algo que é visto (o objeto); num dado momento de consciência da ira, aquele que está irado (o sujeito) experimenta (a relação) a ira (o objeto). (É aquilo que designamos protointencionalidade). As escolas mahayanas partiram do princípio de que havia propriedades materiais que eram tomadas como objetos por cinco dos sentidos – vista, ouvido, olfato, gosto e tato – e que havia pensamentos que eram tomados como objeto pela consciência da mente.

A tradição mahayana fala não apenas de um, mas de dois sentidos do ego-self: ego do self e ego dos fenômenos (dharmas). O ego do self seria a busca habitual de um self que temos vindo a discutir. Os mahayanas defendem que as tradições primitivas atacaram esse sentido do self, mas não desafiaram a confiança em um mundo que existe de forma independente, nem as relações momentâneas da mente com esse mundo. Nagarjuna critica a existência independente nos três termos – o sujeito, a relação e o objeto. “Não há nada que surja de forma não-dependente. Por essa razão, não há nada que não seja vazio” (VARELA, THOMPON, ROSCH, 2003, p. 228).

Podemos resumir os argumentos de Nagarjuna em:

1. Se os sujeitos e os seus objetos, as coisas e os seus atributos, as causas e os seus efeitos existem de forma independente como habitualmente pensamos, ou existem de forma absoluta e intrínseca como afirma a análise do elemento básico, então eles não devem depender de qualquer tipo de condição ou relação. Isso é basicamente um questionamento filosófico sobre os significados de independente, intrínseco e absoluto. Por definição, algo é independente, intrínseco ou absoluto somente se não depender de qualquer outra coisa – algo que transcenda suas relações.

2. Não podemos encontrar nada em nossa experiência que satisfaça esse critério de independência ou de permanência.

Co-surgimento dependente: nada pode ser encontrado independentemente de suas condições de surgimento, formação e decadência. As causas e seus efeitos, as coisas e seus atributos, e a própria mente do sujeito inquiridor e os efeitos, as coisas e seus atributos, são cada um igualmente co-dependentes do outro.

3. Conseqüentemente, nada pode ser encontrado que tenha uma existência última ou independente, pois tudo é co-dependentemente gerado.

Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 228) apontam que Nagarjuna defende a existência de duas verdades: a) verdade relativa (samvrti), que literalmente significa coberto ou escondido, é o mundo fenomenal tal como ele aparece – com cadeiras, pessoas, espécies e a coerência de tudo isso ao longo do tempo, e b) verdade absoluta (paramartha) que é o vazio desse mesmo mundo fenomenal. O termo para verdade relativa, Kundzop, capta a relação entre as duas sob a forma de uma imagem: Kundzop significa algo todo enfeitado, pronto ou vestido – ou seja, a verdade relativa é sunyata (verdade absoluta), revestida pelas cores brilhantes do mundo dos fenômenos.

A distinção entre as duas verdades refere-se à descrição da experiência do praticante que experiencia sua mente, seus objetos e suas relações como tendo origem co-dependente e, dessa forma, sendo vazios de qualquer existência real, independente ou permanente. Para explicar melhor essas duas verdades, pode-se citar o exemplo do corpo humano: o que é o corpo? É possível apontar a cabeça, o tronco, os membros etc., mas não o “corpo” em si; é possível analisar cada uma destas partes, até chegarmos às partículas da matéria, mas sem encontrar qualquer coisa que, sozinha, possa ser chamado de “corpo”. Afirmar que o corpo “existe” por si mesmo seria contraditório, mas afirmar que ele “não-existe” também é contraditório. Dizer “que o corpo existe e não-existe” ou que “não-existe nem não-existe” seria apenas uma argumentação absurda” (MESA, 2007, p. 28).

Com pouco tempo os ensinamentos de Nagarjuna se espalharam por toda a Índia e impregnaram todo o campo de ensino das principais universidades da época, formando grandes mestres e fazendo reviver a antiga tradição mahayana. Serviram, com isso, para ajudar a difundir os ensinamentos por toda a Ásia, quando a Índia foi invadida por diversos povos de diferentes regiões. Apesar de ter nascido e se desenvolvido na Índia, mais tarde e até os dias atuais, o budismo é praticado em pontos isolados do país.

Na filosofia madhyamika de Nagarjuna, o método da atenção foi considerado fundamental. Atenção significa que a mente está presente na experiência incorporada de cada dia, não se manifestando dissociada do corpo; técnicas de atenção75 são projetadas para levar a mente de volta de suas teorias e preocupações, da atitude abstrata, para a situação da própria experiência da pessoa. As descrições e os comentários sobre a mente que surgiram a partir

dessa tradição nunca se divorciaram da pragmática da vida: eles tinham como intenção formar um indivíduo para lidar com sua própria mente em situações pessoais e interpessoais. O que tem paralelos sugestivos com o projeto fenomenológico de Merleau-Ponty de incorporar o homem no mundo.

A análise dos manuais mais divulgados de meditação, como os de Davich (2002) e Goleman (1997), permite-nos vislumbrar alguns dos diferentes significados atribuídos à palavra “meditação”: (1) um estado de concentração no qual a consciência enfoca um objeto apenas; (2) um estado de relaxamento que é psicológica e medicamente benéfico; (3) um estado dissociado no qual o fenômeno do transe pode ocorrer; (4) um estado místico no qual realidades superiores e objetos religiosos são experimentados. Todos esses são estados alterados de consciência: a pessoa que medita está fazendo algo para se afastar de seu estado habitual de realidade-mundano, não-concentrado, não-relaxado, não-dissociado. A filosofia budista da mente da atenção/consciência pretende promover exatamente o oposto disso. Seu objetivo é levar a pessoa a tornar-se atenta, experienciar o que a mente está fazendo enquanto ela o faz, estar junto com a própria mente na sua dimensão cotidiana, inteiramente encarnada no corpo. Assim, a primeira grande descoberta da meditação atenta tende a ser não um insight abrangente sobre a natureza da mente, mas uma percepção aguda de como os seres humanos são normalmente desvinculados de suas próprias experiências, funcionando de forma a dissociar mente e corpo.

A relevância para a educação é quase auto-evidente. Além de incorporar nas práticas educativas uma noção complexa de experiência como suporte para as aprendizagens dos sujeitos, essa abordagem permite lidar com questões específicas, tais como: Como pode a mente tornar-se um meio para o conhecimento dela mesma? Isto poderia incrementar as habilidades de consciência metacognitiva? Como pode a veleidade, a não-presença da mente ser trabalhada? É possível educar a mente? E o que essa educação quer significar no atual contexto societário? Qual a relação dessa educação com as experiências de ensino e aprendizagem que são alvo dos sistemas educativos? Como um modelo integral, que não dissocia mente e corpo, poderia impactar a formação de sujeitos mais autônomos e engajados? Até mesmo a mais simples ou mais agradável experiência diária – caminhar, comer, conversar, dirigir, ler, esperar, pensar, fazer amor, planejar, relembrar, escrever, cochilar, emocionar-se, visitar lugares interessantes – passa rapidamente em uma névoa de comentários abstratos enquanto a mente descobre que a atitude abstrata que Merleau-Ponty atribui à ciência e à filosofia é, na realidade, a atitude da vida cotidiana quando não estamos atentos.

Essa atitude abstrata é o traje espacial, o acolchoamento feito de hábitos e pressuposições, a armadura com a qual uma pessoa habitualmente se distancia de sua experiência formativa como sujeito-que-aprende-no-mundo.

Isso significa que a dissociação mente/corpo, consciência/experiência, homem/mundo é o resultado do hábito, e esses hábitos podem ser quebrados. Nós podemos “aprender” a estar presentes nas atividades diárias. Esse “estar presente” nos traz para o cerne metodológico da interação entre a meditação da atenção/consciência (budismo), a abordagem transpessoal, a fenomenologia e a educação. O que se sugere no curso de Educadores Holísticos é uma mudança na natureza da reflexão do sujeito da educação, de uma atividade abstrata desincorporada para uma reflexão incorporada (atenta) aberta, ou seja, em que os dualismos possam ser superados.

O que essas formulações pretendem veicular, para o campo pedagógico, é que a reflexão sobre a aprendizagem do sujeito não é apenas sobre a experiência, mas ela própria é uma forma de experiência – e a forma reflexiva de experiência pode ser desempenhada com atenção/consciência. Quando a reflexão é feita dessa forma, ela pode interromper a cadeia de padrões de pensamentos habituais e pré-concepções, de forma a ser uma reflexão aberta – aberta a possibilidades diferentes daquelas contidas nas representações comuns que uma pessoa tem do espaço da vida.

Varela; Thompson e Rosch (2003) destacam que em nosso treinamento e prática de cientistas e filósofos ocidentais é claro que procedemos de maneira diferente. Perguntamos por exemplo “o que é a mente?”, “O que é o corpo?”, e prosseguimos refletindo teoricamente e investigando cientificamente. Esse procedimento dá origem a uma série de afirmações, experimentos e resultados sobre diversos aspectos das habilidades cognitivas. Mas no curso dessas investigações, com freqüência esquecemos exatamente de estar fazendo a pergunta e de como ela está sendo feita. Por não nos incluirmos na reflexão, fazemos apenas uma reflexão parcial, e nossa pergunta tornar-se desincorporada. Há um aprisionamento em pré- suposições que reflete a desincorporação do pensamento.

A tradição fenomenológica tem sido um dos poucos aparatos ocidentais a se contrapor a falta de reflexão com auto-inclusão, contudo tem apresentado dificuldade de propor um projeto que vá além da reflexão teórica sobre a experiência. A atenção/consciência não se

enquadra em nenhum desses casos – ela trabalha diretamente com nossa incorporação básica e assim a expressa76. Logo, a reflexão teórica não precisa ser desatenta e desincorporada.