II. FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS E REFLEXÕES CRÍTICAS SOBRE A
8. Atividades lúdicas e materiais autênticos – dois vantajosos recursos nas aulas de
8.3. A utilização destes vantajosos recursos na minha Prática Pedagógica
8.3.1. As atividades lúdicas na minha Prática Pedagógica
Considerando não só os benefícios das atividades lúdicas na aprendizagem das línguas estrangeiras, sobretudo voltada para a ação, mas também as devidas salvaguardas, enumeradas anteriormente, relativamente aos cuidados a ter em conta no momento de utilizá-las na sala de aula, a minha Prática Pedagógica Supervisionada, tanto em Inglês como em Espanhol, ficou efetivamente marcada pela utilização recorrente deste imprescindível e vantajoso recurso, que se revelou bastante motivador e potenciador da comunicação e da interação entre os aprendentes. De facto, utilizei as atividades lúdicas sobretudo na introdução de vocabulário, na criação de exercícios de prática mais controlada das estruturas gramaticais sobre as quais focaria posteriormente a atenção dos aprendentes e durante a apresentação das tarefas finais produzidas por eles. Através da última utilização pretendia dar aos aprendentes um motivo adicional para participarem num momento em que, a meu ver, é bastante fácil que eles dispersem a sua atenção.
Tendo já ilustrado anteriormente a utilização de atividades lúdicas na introdução do vocabulário (v. 7.3.1, pp. 104-108) e na fase de apresentação dos resultados da tarefa
117 final (v. 5.3.1.2., pp. 63-67), seguidamente vou brevemente exemplificar como utilizei este recurso ao serviço da prática de conteúdos gramaticais ainda desconhecidos pelos aprendentes.
Gimnasia de vocabulario – dar y recibir órdenes (v. Anexo II.C.3. – Tarjetas
para la gimnasia del vocabulario, p. 954)
Nesta atividade92 de espanhol, inserida na segunda sequência de aprendizagem sumativa, subordinada ao tema La Salud, os aprendentes participaram numa atividade lúdica e extremamente motivadora em que, após terem aprendido algumas partes do corpo e alguns estados físicos, tiveram de alterar a sua postura corporal de acordo com as ordens primeiramente dadas por mim (v. Anexo II.C.3. – diapositivo 9 - Diapositivas
en PowerPoint – 1ª sesión, p. 940) e posteriormente pelos seus colegas, constantes nos
cartões criados para este jogo (v. anexo II.C.3. – Tarjetas para la gimnasia del
vocabulario, p. 954).
Através desta atividade, típica do Método de Resposta Física Total (Total
Physical Response - TPR em inglês), os alunos não só praticaram o vocabulário sobre as
partes do corpo aprendido na atividade anterior, mas também contactaram e utilizaram, sem qualquer problema, a segunda pessoa do singular e do plural do Imperativo Afirmativo, estando a sua atenção focada no significado e não na forma utilizada para o transmitir.
Esta atividade, que tornou a aprendizagem mais agradável e que quebrou a monotonia que normalmente se apodera da sala de aula pela repetição do mesmo tipo de atividades e de exercícios (Dörnyei, 2001), acabou por resultar melhor do que tinha pensado, especialmente devido ao modo como a organizei: primeiramente, os alunos começaram por realizá-la em grande grupo e só depois em grupos mais pequenos, cumprindo as ordens dadas a um colega (tú) ou a vários colegas (vosotros) nos cartões com as mesmas cores utilizadas no diapositivo que serviu de apoio à prática mais controlada em grande grupo (v. Anexo II.C.3. – diapositivo 9 - Diapositivas en
PowerPoint – 1ª sesión, p. 940).
Por outro lado, a demonstração que efetuei sobre como se iria realizar esta atividade, sentando-me efetivamente nos lugares de dois alunos de um dos grupos e
118 assumindo os seus papéis, contribuiu também para o seu sucesso e para o seu bom funcionamento.
8.3.2. O material autêntico na minha Prática Pedagógica
No que diz respeito ao material autêntico, ao longo da Prática Pedagógica Supervisionada, esforcei-me para utilizar materiais autênticos não adaptados nas minhas aulas, tais como os títulos de alguns jornais sobre a má alimentação dos jovens nas escolas americanas (v. Anexo I.B.3. Exercício 1 – Worksheet nr 1, pp. 304), as imagens retiradas do anúncio publicitário que a cadeia televisiva TELEFE preparou para celebrar o dia dos namorados com os seus ouvintes (v. Anexo II.A.3. – Diapositivo 2 -
Diapositivos en PowerPoint – 4ª sesión, p. 707), os testemunhos de alguns jovens
espanhóis sobre as atividades que gostam de realizar no seu tempo livre (v. Anexo II.B.3. – Ficha de trabajo nº 1, pp. 786-787), os conselhos/sugestões de tratamento para algumas doenças abordadas na segunda sequência de aprendizagem sumativa de espanhol e a canção sobre as redes sociais, utilizada na sequência de inglês programada para o Ensino Secundário (v. Anexo I.D.3. – Worksheet nr 1, pp. 583-585).
Ainda que me tenha esforçado para que os materiais autênticos não adaptados estivessem presentes nas minhas aulas, constato que não os utilizei de um modo tão frequente como gostaria de o ter feito, sobretudo devido à dificuldade em encontrar materiais autênticos não adaptados adequados ao nível inicial dos alunos nas turmas de ambas as especialidades.
Deste modo, acabei por recorrer mais frequentemente a materiais autênticos adaptados, no sentido da segunda aceção dada por Geddes e White93(1978, citados por Álvarez, 2009) a este conceito. Dito por outras palavras, tal como descrito por estes autores, acabei por usar mais frequentemente materiais criados com fins educativos mas que possuem características que ocorrem na vida real, por considerar que os mesmos estavam mais de acordo com as necessidades dos alunos com quem trabalhei. Exemplos claros desta situação foram as ementas dos cinco restaurantes caros da freguesia de Almancil que os alunos do 8ºE utilizaram para criar uma ementa económica do dia durante a segunda sequência de aprendizagem sumativa de inglês (v. Anexo I.C.3. –
Menu Don Giovanni, Menu Pizza Pasta fantasia, Menu Mr. Freddie’s e Menu Primavera Restaurant, pp. 476-483) e os diálogos criados no consultório do Dr. Galeno,
119 na segunda sequência de aprendizagem sumativa de espanhol (v. Anexo II.C.3. – Ficha
de trabajo nº 5, pp. 982-984).
As versões adaptadas das canções utilizadas tanto na sequência formativa (v. Anexo II.A.3. – Ficha de trabajo nº 4, pp. 695-696), como na primeira sequência de aprendizagem sumativa de espanhol (v. Anexo II.B.3 - Ficha de trabajo nº 6, pp. 855- 857) também são exemplo de materiais autênticos adaptados.
À semelhança da versão original da canção sobre as redes sociais (v. Anexo I.D.3. – Worksheet nr 1, pp. 583-585), posso dizer que utilizei as canções com alguma frequência na Prática Pedagógica Supervisionada para desenvolver a compreensão oral dos alunos, dado que, além de serem um material mais (no caso da versão original) ou menos autêntico da língua-alvo (no caso das versões adaptadas), consistem também numa fonte didática e motivadora de informação ao nível cultural94 e de transmissão de ideologias e de crenças sobre a sociedade em que essa língua é falada (valor sociocultural), assim como ao nível linguístico (Badih, 2010; Castro, 2003; Eleutério, Oliveira & Silva, 2011; Keskin, 2011). Por outro lado, através delas também se estimula a imaginação visual e a memória dos alunos (valor afetivo), reduz-se a sua ansiedade e ainda se permite que eles contactem com uma grande variedade de tipos textuais e discursivos, funcionais, morfossintáticos, léxico-semânticos, fonológicos e de registo (Badih, 2010; Castro, 2003; Toscano-Fuentes & Fonseca-Mora, 2012).