Os programas curriculares de inglês e de espanhol

Os programas curriculares de inglês e de espanhol (Direcção-Geral de Formação Vocacional, 2005; Fernández, 2001, 2002; Fialho & Izco, 2001; Ministério da Educação, 1997a, 1997b; Moreira, 2001), instrumentos oficiais reguladores do ensino- aprendizagem destas línguas no sistema educativo português, são documentos que contêm alguma flexibilidade e abertura, permitindo que cada professor corresponda “às necessidades e interesses dos alunos e às condições em que decorre a prática pedagógica” (Ministério da Educação, 1997a, p. 6).

Encarando as línguas estrangeiras como um “espaço potencial de expressão do EU” (Ministério da Educação, 1997b, p. 5) e como “um instrumento privilegiado de comunicação” (Ministério da Educação, 1997a, p. 5), os programas curriculares de inglês e de espanhol não as concebem apenas como meros sistemas de signos linguísticos que devem ser aprendidos pelos alunos. Deste modo, a sua aprendizagem não se limita ao ato de compreender e de adquirir somente um conjunto de conteúdos e de regras, sendo também essencial aprender os significados culturais que os seus signos comportam.

Relativamente ao paradigma metodológico adotado, os programas do 3º Ciclo do Ensino Básico apontam para um paradigma comunicativo, sugerindo a organização dos processos de aprendizagem a partir de tarefas:

O paradigma comunicativo constitui um quadro teórico-conceptual de orientações metodológicas particularmente facilitador da consecução dos objetivos definidos para a língua estrangeira, porque:

- Favorece o desenvolvimento equilibrado de todos os domínios da personalidade do aprendente, o intrapessoal, o interpessoal e o intelectual;

22 - Privilegia aquisições que integram o novo em estruturas e conceitos anteriormente adquiridos, estimulando uma reflexão constante sobre os processos que mais se adequam ao estilo cognitivo do aprendente;

- Valoriza a dimensão sócio-cultural da língua, no pressuposto de que ela é o repositório de identidades individuais e coletivas. (Ministério da Educação, 1997b, p. 6)

Sugere-se, assim, que a organização dos processos de aprendizagem se fala a partir de tasks [tarefas], planos de trabalho, de maior ou menor extensão, em que o aluno:

- Vê consagradas as suas opiniões e sugestões (negociação na construção das sequências do plano, na definição dos produtos, na diversidade de alguns aspectos do processo);

- Reconhece coerência e unidade (sense of completeness) [sentido de

plenitude];

- Realiza actividades com objectivos de processo diferenciados (comprehending, manipulating, producting or interacting in the target

language) [compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo];

- Encontra espaço para a construção de sentidos pessoais (focus on

meaning) [atenção à forma]. (Ministério da Educação, 1997b, pp. 62-63)

Entre as diferentes metodologias de trabalho pelas quais o professor pode optar, indicam-se as seguintes:

 Trabalho por tarefas. Consiste num conjunto de actividades realizadas na aula que implique a compreensão, manipulação, produção e interacção na língua estrangeira, concentradas prioritariamente mais no significado do que na forma. (Ministério da Educação, 1997a, p. 32)

Por sua vez, os programas de Ensino Secundário, assim como o programa de Espanhol Continuação do 3º Ciclo do Ensino Básico, programas mais recentes, seguem já as recomendações do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (QECR) (Conselho da Europa, 2001), documento orientador e regulador do ensino de línguas no espaço da União Europeia, no qual se destaca o desenvolvimento da

23 competência comunicativa e uma abordagem para a ação, considerando os aprendentes como “actores sociais que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico” (Conselho da Europa, 2001, p. 29). Esses domínios de atuação podem ser privados, públicos, educativos ou profissionais (Conselho da Europa, 2001).

Deste modo, seguindo as orientações deste documento, tanto os programas curriculares de Ensino Secundário, como o programa de Espanhol Continuação do 3º Ciclo do Ensino Básico optam por uma metodologia orientada para a ação em que se privilegia a utilização de tarefas pela importância que elas têm na vida real:

Saliente-se que, em conformidade com as orientações enunciadas pelo Conselho da Europa (baseadas numa concepção de ensino/aprendizagem como acção), a organização dos processos de aprendizagem deverá assentar em estratégias (strategies), tarefas (tasks) e actividades (language activities), cujo conceito será conveniente clarificar: enquanto as estratégias são definidas como linhas de acção que, mediante uma selecção criteriosa, permitem a consecução de determinadas tarefas, as actividades reportam-se a usos comunicativos da linguagem em domínios específicos e orientam-se também para a execução e tarefas. (Moreira, 2001, p. 14)

O paradigma metodológico que se escolheu foi o comunicativo, já que ele privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macro-competência, que integra as subcompetências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e sociolinguística. Sem abandonar “a abordagem comunicativa”, e como revitalização dos seus princípios, propicia-se, de acordo com as orientações do Quadro Comum

de Referência, uma metodologia orientada para a acção, estimulando

professores e alunos para a realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações comunicativas. (Fernández, 2001, p. 3).

24 O processo de ensino-aprendizagem deverá estar centrado na acção, seguindo as orientações do QECR: A abordagem aqui adoptada é,

também de um modo muito geral, orientada para a acção, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não são apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico. (Fialho & Izco, 2001, p. 7)

Tendo em conta estes paradigmas, enquanto os professores adotam um novo papel no processo de ensino-aprendizagem, como orientadores e facilitadores, os aprendentes tornam-se agentes ativos, sendo não só responsáveis pela sua própria aprendizagem, mas tendo também a possibilidade de participarem na negociação dos objetivos, das atividades, das tarefas a realizar e da sua própria avaliação.

A necessidade de se aproximar a aprendizagem do inglês e do espanhol das situações reais de comunicação leva a que as formas de interação utilizadas se devam também aproximar da realidade fora da sala de aula, privilegiando-se, por esse motivo, o trabalho cooperativo – interação em pares e em pequenos grupos. Do mesmo modo, a avaliação também não se deve centrar apenas no produto final da aprendizagem (avaliação sumativa), devendo, pelo contrário, ser contínua e formativa e permitir que os aprendentes participem na mesma através de atividades de auto e de coavaliação.

Apesar de ambos os programas se basearem numa perspetiva que favorece “os conceitos de autonomia, aprendizagem activa, aprendizagem colaborativa, crescimento globalista e aprendizagem da cidadania” (Cabral, 2010, p. 25), a realidade presente nas escolas continua a evidenciar a prevalência de práticas pedagógicas que favorecem a aquisição de conteúdos e a avaliação do produto final em vez do processo da aprendizagem (Cabral, 2010).

No entanto, as mais recentes linhas orientadoras para o ensino de línguas estrangeiras preconizam totalmente o oposto daquilo que se continua a evidenciar na realidade das escolas, tal como descrito por Cabral (2010), não favorecendo, de modo algum, a gramática e a memorização, mas privilegiando, pelo contrário, o uso da língua e do conhecimento cultural como forma de nos conectarmos com outros pelo mundo fora (Eaton, 2010). De facto, as tendências mais recentes no ensino de línguas estrangeiras apontam para abordagens que reconheçam as capacidades dos aprendentes para compreender e utilizar as línguas estrangeiras em contextos e com fins

25 diversificados (Eaton, 2010) e que utilizem não só as tarefas, mas também o trabalho por projetos e os portefólios, sobretudo através do recurso às novas tecnologias, como instrumentos de aprendizagem e de avaliação. Estes últimos dois instrumentos também são mencionados nos programas curriculares de inglês e de espanhol como possíveis metodologias de ensino a adotar pelos professores (Fernández, 2001; Fialho, 2001; Ministério da Educação, 1997a, 1997b).